Работа над формированием навыков грамотного письма
Введение
Глава 1 Психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка у младших школьников.
1.1. Сущность орфографического правила.
1.2. Психологические особенности процесса письма у младших школьников
Глава II. методика работы над формированием орфографических навыков у младших школьников
2.1. Условия формирования орфографических навыков у младших школьников
2.2. С чего начинать орфографическую работу?
2.3. Основные методы, приёмы и виды упражнений, используемые для формирования орфографических навыков у младших школьников
Заключение
Введение
Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни. Поэтому достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.
Говоря о задачах преподавания русского языка в школе нужно подразумевать овладение нормами литературного языка. Как известно, характерной чертой любого литературного языка, в отличие от других разновидностей общенародного языка, является наличие определенных норм.
Норма – это вырабатываемые в языке при участии образцовой литературы единые и обязательные для всех «правила» произношения и правописания слов, образования их форм и построения предложений. Соблюдение норм ведёт к точности и ясности, способствует лучшему восприятию содержания речи.
Различают произносительные, лексические, грамматические, орфографические и другие нормы. Орфографические нормы представляют специфику письменной формы литературного языка.
Формирование орфографической грамотности у учащихся является одной из главных задач обучения русскому языку в школе. Важность этой задачи обусловлена тем, что:
1) орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении;
2) письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре .
Общепризнанным является то, что хорошо развитые речевые навыки, точная и грамотная устная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо воспринимают как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека.
Действительно, теоретический материал курса русского языка представляет для школьников некоторые трудности, так как представлен в большем объеме, который необходимо не только усвоить, но и применять на практике. Объем этот определен официальной программой и составленными на её основе школьными учебниками русского языка. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная правило, не могут применять его на практике. Поэтому и ученые и учителя ищут новые, более эффективные подходы в организации процесса работы над формированием орфографических навыков .
Итак, проблема орфографической грамотности учащихся остается одной из центральных проблем обучения русскому языку. Особо важное значение имеет выработка орфографических навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний, применение орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся.
С учётом вышеуказанного, в работе необходимо поставить цель: выявить наиболее эффективные формы, приёмы, методы по выработке и формированию орфографических навыков у младших школьников.
Для достижения поставленной цели нужно решать следующие задачи:
1) изучать лингвистическую, психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по данной проблеме;
2) выявлять наиболее эффективные приёмы работы по выработке орфографических навыков у младших школьников.
Глава 1 Психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка у младших школьников.
1.1. Сущность орфографического правила.
Орфограмма
При овладении навыками письма первоначально всё внимание ребенка уделяется технике письма и соблюдению правил посадки. Когда перед детьми ставится орфографическая задача, каллиграфическая сторона ухудшается, так как внимание сосредоточивается на соблюдении правил орфографии.
Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее порядок выполнения орфографического действия, решения задачи. В формулировке правила обычно содержатся следующие элементы: а) указания на орфограмму, которая проверяется; б) определение грамматической, фонетической, словообразовательной природы явления; в) указание способа проверки и получения результата.
Формулировки орфографических правил в зависимости от способа перечисления условий выбора бывают двух видов: констатирующие и регулирующие. В констатирующих орфографических правилах перечисляются условия выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написание. Одно из простейших правил – «В сочетаниях ЖИ, ШИ пишется буква И», это правило-указание, не требующее грамматического анализа. Действие по этому правилу имеет три ступени: обнаружение в слове сочетания; фонетический анализ; написание слова и самопроверка. Большинство орфографических правил констатирующие.
В регулирующих орфографических правилах указываются способы действий учащихся в процессе выбора орфограммы из ряда возможных написаний. Например: правило проверки безударных гласных в корне слова опирается на фонетику (обнаружение безударного гласного звука), на словообразование и грамматику – на состав слова, подбор однокоренных слов или на изменение грамматической формы слова. Действие по этому правилу содержит 7-8 ступеней: а) найти гласный звук, который надо проверить (безударный); б) убедиться, что безударный гласный – в корне; в) подобрать проверочное слово или форму того же слова; д) определить, под ударением ли стоит проверяемый гласный в проверочном слове; г) в случае необходимости подобрать второе, третье проверочное слово; е) сравнить проверочные слова с проверяемым; ж) написать в соответствии с принятым решением; з) осуществить самопроверку.
Некоторые, наиболее трудные правила орфографии в начальных классах даются расчленённо, в несколько приемов. Не всегда следует давать младшим школьникам правила в готовом виде: многие правила могут быть выведены самими учащимися на основе наблюдений, практических действий и специально организованной беседы.
Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого слова, методисты и учителя не могли не замечать некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правило. Так многократно отмечалось, что многие учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных ситуациях. Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания. Применительно к орфографии это значит, что только знание правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умение действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебный действий с этой теорией.
Так, когда правило правописания проверяемых безударных гласных корня ориентировано на подбор «подборочных слов» (Безударные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем), то от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т.е. в однокоренных словах. Главное, что есть в правиле – это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа «жилеть» (потому что «жила»), задающих ложный способ действия «на основе правила», содержанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющих одно слово через другое, близкородственное: малыш – это совсем маленький человек, ребёнок. Объясняя значение корня через близкородственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу.
Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и приём, способ действия.
Изложенный подход согласуется с утвердившимся в психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельном подходе к обучению. Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий должен иметь такую направленность, чтобы действия «по заданию» отрабатывались на основе правила, на теоретической основе. Навыки формируются на основе знания способов выполнения действия. Наиболее успешно, быстро и безошибочно учащиеся овладевают навыками на основе знания и применения алгоритма или алгоритмического предписания.
На начальных этапах овладения письмом письменная речь ребёнка определяется его устной речью, т.е. он пишет слова так же, как и произносит. Поэтому он допускает много ошибок. По мере овладения грамматикой и орфографическими правилами количество ошибок резко уменьшается. Это объясняется тем, что дети приучаются находить ту или иную орфограмму и проводить с ней соответствующую работу.
Орфограмма служит основной орфографической единицей, принятой в современной методике.
Во-первых, орфограмма – это написание, требующее проверки; во-вторых, в орфограмме всегда есть не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный!) выбирает пишущий.
Для пишущего орфограмма всегда несёт в себе задачу, которую надо решить соблюдая: а) требования орфограмм, т.е. выбора правильного написания из двух или нескольких, допускаемых графикой; б) требования точной передачи смысла, содержания мысли.
Следует различать теоретические и практические орфограммы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, на самом же деле никогда не приводит к ней. Например, теоретически, дети могут написать глагол «бегут» с буквой «д» – «бегуд», на самом же деле такая ошибка маловероятна. Однако, граница между теоретическими и практическими орфограммами условна: многие орфограммы, признаваемые в средних и старших классах теоретическими, в начальных классах являются практическими. Так, в начальных классах (особенно в первом) пишут «майя», «друзьйя», «од дома» и т.п., что отражает стихийное стремление детей писать фонетически. Следовательно, теоретические орфограммы тоже нужно уметь видеть, особенно учителю.
1.2. Психологические особенности процесса письма у младших школьников
Каждый учитель современной школы знает, что нередко приходится много раз повторять с учащимися один и тот же материал по грамматике и всё же он остаётся не усвоенным. Дети как будто знают правило, правильно его формулируют, приводят слова или предложения, иллюстрирующие правило, но в диктантах нарушают его, а при более самостоятельной работе не умеют орфографически грамотно и толково изложить свои мысли. В чем причина такого явления?
На уроке ученик пишет, читает, отвечает на вопросы учителя, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Часто он не может сосредоточить внимание, мысль, напрячь свою память. Подобную работу ученика на уроке русского языка следует назвать пассивной. Конечно, что-то ученик при этом усваивает, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний и навыков.
Активность же при усвоении материала требует внимания к изучаемому, заданиям учителя, формулировкам правил и заданий учебника. Для всего этого необходимо напряжение ума и воли учащихся. Как известно, К.Д.Ушинский считал внимание единственной дверью, через которую впечатления жизни входят в душу ребёнка. Внимание – это сосредоточенность сознания на чём-либо. Сосредоточить его нельзя без известного напряжения воли, без определенной активности слушающего, читающего, пишущего ученика. Вот почему современные психологи, изучающие процессы усвоения детьми знаний, придают большое значение воспитанию у детей внимания.
В условиях обучения русскому языку воспитать внимание – значит развить умение видеть различные формы слова, развивать «орфографическую зоркость». Это значит, что, глядя на написанное слово, дети должны видеть его в целом и в составляющих его частях (при необходимости в процессе обучения правописанию). Слушая речь, слышать слово целиком и отдельные его звуки (твердые и мягкие, звонкие и глухие, ударные и безударные). Если учитель не воспитал внимания ученика к слову, к его звуковой стороне, к его значению и форме, то ученик будет «глух» к слову, к его правописанию .
В процессе обучения орфографии большое значение имеет развитие у детей памяти, формирование у них установки на запоминание.
Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т.е. при передаче фонем с помощью букв. На уроках для этого используются различные виды диктантов.
Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. На уроках зрительная память проявляет себя при использовании различных видов списывания, а также диктантов со зрительной подготовкой.
Речедвигательная память (кинестетическая) опирается на послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате которого закрепляется фонемный состав изучаемого слова в мускульных движениях органов речи. Речедвигательная память используется при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфограммами.
Моторная память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником. Методика и школьный опыт не располагают данными о количестве необходимых повторных записей того или иного слова .
Посмотрев около тридцати тетрадей, в которых ученики пять раз подряд писали слово «велосипед», мы наблюдали следующее: в первых двух воспроизведениях из пяти велосипед стойко оставался самим собой, начиная с третьего у части школьников обращался в велосипет, а до пятого доходил с более существенными изменениями. Ориентировка на «память руки» оказывается недостаточной: механическая память утомляет, внимание «соскальзывает» и велосипед «укатывается» из-под контроля.
Немалую роль в деле обучения русскому языку играет сознательное отношение учащихся к работе. Активное, тщательной выполнений заданий в соответствии с требованиями учителя, учебника – тоже сознательное отношение к обучению. Интерес к работе, ненужность принуждения со стороны учителя, родителей – очень важный признак сознательного отношения к обучению. Дети этого возраста часто не могут в полной мере осознать ответственность за выполняемую ими работу. Даже не всегда интерес к заданию достаточен для того, чтобы ученик без напоминания взялся за его выполнение. Интерес к работе по русскому языку воспитывается у школьника в том случае, если он получает содержательные, посильные, но в то же время заставляющие думать задания. Задания будут интересны, если для их выполнения необходимо анализировать, сравнивать, объяснять и доказывать.
Всякая учебная работа, выполняется ли она с интересом или без особого интереса, требует от учащихся определённого напряжения сил, определённой затраты энергии.
Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение – всё это имеет большое значение в формировании орфографических навыков у младших школьников .
Глава II. методика работы над формированием орфографических навыков у младших школьников
2.1. Условия формирования орфографических навыков у младших школьников
Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов формирования у школьников учебных навыков. Данные исследований, проведённых учеными-психологами и учёными-методистами, подтверждают, что только система упражнений обеспечивает овладение учащимися навыками грамотного письма.
При проведении упражнений в определённой системе необходимо учитывать специфические условия работы с той или иной группой учащихся, а именно:
1. Степень подготовленности учащихся, состояние их знаний и навыков в области орфографии.
2. Уровень речевой культуры.
3. Условия языковой среды, окружающей детей.
Успешному обучению правописанию способствует:
а) тщательный отбор дидактического материала;
б) разнообразие упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти;
в) постепенное усложнений орфографических знаний;
г) усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий.
Применение разнообразных приемов и упражнений – обязательное условие успешной работы по орфографии. Но в выборе приёмов не должно быть самотёка. При определении того, какой именно приём или какого рода упражнение нужно применить в каждом конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные особенности каждого из них. Целесообразность применения того или иного приёма, упражнения с точки зрения методической определяется такими условиями, как:
а) степень соответствия его проходимому в данный момент материалу;
б) подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала;
в) доступность приёма с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся;
г) последовательность в применении отобранных с определенной целью приёмов.
Представление о последовательности упражнений и их соответствие целям и задачам обучения на различных этапах усвоения навыков может дать таблица.
Последовательность упражнений
в процессе усвоения учащимися навыков
| Дидактическая цель (задача)
|
|
| Актуализация опорных знаний и навыков
| Подготовительные упражнения |
| Усвоение знаний (правил, понятий) | Вводные упражнения (познавательные, мотивационные)
|
| Первичное применение знаний
| Пробные упражнения |
| Овладение навыками в стандартных условиях
| Тренировочные упражнения (по образцу, инструкции, заданию) |
| Творческий перенос знаний и навыков в нестандартные условия (усвоение умений)
| Творческие упражнения |
| Контроль, коррекция навыков и умений | Контрольные упражнения |
Подготовительные упражнения имеют своей целью подготовить школьников к восприятию новых знаний и способов их применения на практике. Такие упражнения имеют в основном репродуктивный характер. Самостоятельность учащихся при выполнении их минимальная.
Вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у учащихся проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для самостоятельного поиска новых способов выполнения действий или формирования соответствующего правила (алгоритма), подвести учащихся к пониманию опорного теоретического материала, подготовить их к осмыслению правила, закона, являющегося основой для усвоения навыков.
Пробные упражнения – это самые первые задания на применение только что полученных знаний. Их используют тогда, когда новый материал усвоен ещё непрочно и учащиеся могут допустить ошибки в его применении.
Тренировочные упражнения направлены на усвоение6 учащимися навыков в стандартных условиях. От проблемных они отличаются большей степенью самостоятельности и инициативы учащихся в их выполнении, а также большим разнообразием заданий, сложностью, и трудность выполнения которых нарастает.
Дидактическая цель творческих упражнений заключается в том, чтобы сформировать у учащихся умение правильно и быстро решать проблемы на основе творческого применения полученных знаний и приобретенных навыков.
Контрольные задания носят главным образом обучающий характер. Это комплексные задания, в которых сочетаются репродуктивные и творческие элементы. Контрольные задания должны быть средней трудности и состоять из типовых ситуаций без особого усложнения содержания.
Отметим далее, что важным условием формирования орфографических навыков является вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил. И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в ходе формирования орфографических навыков, также является необходимым условием успешной работы с учащимися по орфографии.
При изучении орфографии систематически проводится работа над значением слов и фразеологизмов, что способствует формированию орфографического навыка и обогащению словаря учащихся, например: тушь - туш, недостает – не достает, не покладая рук и т.д.
Работа над словосочетанием при изучении орфографии имеет свою специфику: учащиеся по зависимому слову устанавливают основное слово, например при изучении правил правописания безударных гласных Е и И в падежных окончаниях существительных и других.
В этом трудность для учащихся, которая преодолевается только тренировочными упражнениями.
Работа над предложениями особенно уместна при изучении правописаний окончаний, а также частиц и союзов. Учащиеся составляют собственные примеры (иногда по образцам), заменяют или вставляют отдельные слова в предложении и т.д.
Работа над связной речью ведется исходя из того, какие задачи ставятся по развитию связной речи. Работа по орфографии осуществляется попутно. Готовя учащихся к очередному изложению и сочетанию, учитель, с одной стороны систематически ведёт работу над орфографическими ошибками, допущенными в последней работе, с другой, - систематически ведёт работу по предупреждению орфографических ошибок в очередном изложении или сочетании.
2.2. С чего начинать орфографическую работу?
М.Р.Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:
увидеть орфограмму в слове;
определить её вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;
определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;
определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи;
решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;
написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку .
Каждому учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, учащиеся достаточно успешно справляются с заданием на вставку пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своём тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением.
Как пишет М.Р.Львов, «отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. По данным обследований, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте и лишь в отдельных классах, там, где учитель работает над формированием орфографической зоркости, 70-90%».
Итак, работу над орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографической зоркости. Важно прежде всего научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению.
«Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звуко-буквенного анализа слов». (Львов М.Р.)
Прежде всего необходимо уже в I классе вооружить детей знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, ещё не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм. Самую значительную часть орфограмм русского языка, по заключению ученых составляют орфограммы слабых позиций, к которым в первую очередь относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости и глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными.
Если познакомить первоклассников с опознавательными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил.
С целью развития орфографической зоркости, умения выделять безударные гласные в словах, проверять их написание учащимся предлагались следующие виды заданий:
1. Расставь ударение в словах, подчеркни безударные гласные (мосты, река, столы).
2. Подбери к данным словам слова с безударной гласной. Сравни написание ударных и безударных гласных (Косы – к…са, норы – н… ра, страны – стр…на).
3. Найди в тексте слова с безударными гласными и объясни их написание.
4. Среди данных слов (гора, горы, гористая) найди проверяемое и проверочное слова.
5. Найди в словах коза и коса орфограмму. Докажи, как её проверить.
6. Подбери слова с безударной гласной О (а, е, и, я), которую можно проверить ударением (игра «Подбери слово» или «Кто больше подберет слов»).
7. Игра «Спрячь Ь в середину слова»: день – деньки, пень – пеньки.
Докажите, почему в словах деньки и пеньки написали безударную гласную Е (Потому что в словах день и пень под ударением пишется гласная Е).
8. Игра «Помоги Незнайке вставить пропущенную букву»: п…ля, м…ря, с…ды. Объясни, почему вставил такие буквы.
9. Игра «Подбери букву»: Красивы русские л…са! Л…са пошла по пушистому снегу.
Почему слова произносятся одинаково, а пишутся по-разному?
По аналогии с приведёнными выше заданиями строится работа над всеми другими словами с безударными гласными, с обязательным установлением расхождения между произношением и написанием слов. Работа по распознаванию места ударения в слове, обнаруживанию безударных гласных и подбору проверочных слов подготавливает учащихся к усвоению представления о единообразном написании общей части родственных слов. При проверке слова с безударным гласным мы постоянно привлекаем внимание детей к тому, что к проверяемому слову можно подобрать не одно, а несколько проверочных:
Например: гора – горы – горный
хлеба – хлеб – хлебный
Всё это значит, что учитель знакомит учащихся с двумя важнейшими способами проверки безударных гласных: путем изменения формы слова и путем подбора однокоренных слов.
2.3. Основные методы, приёмы и виды упражнений, используемые для формирования орфографических навыков у младших школьников
Сознательность и автоматизм при обучении орфографии достигается в процессе работы над правилом и орфографическими упражнениями, обеспечивающими привитие навыка грамотного письма. Задача преподавателя при выполнении школьниками упражнений состоит в том, чтобы проследить правильность применения изучаемого правила, то есть должна быть восстановлена его формулировка, выделены те признаки, которые позволяют при написании определенной орфограммы руководствоваться именно данным правило, приведены примеры, подтверждающие справедливость рассуждений учащихся. Постепенно, при выполнении разнообразных упражнений, процесс применения правила автоматизируется. В памяти ученика восстанавливается уже не всё правило, а лишь основные его признаки.
Выбор методов и приёмов обучения орфографии обуславливается характером орфограммы, которые могут быть в любой значимой части слова: в приставке, корне, суффиксе, окончании. Разные типы орфограмм встречаются в пределах одной и той же морфемы и соответственно применяются при этом различные правила.
Большая самостоятельность учащихся в процессе письма с использование следующих алгоритма:
проговариваю
определяю орфограмму
вспоминаю правило
применяю его
пишу
проверяю
Успешному усвоению знаний способствует графическое обозначение орфограмм и их количество в слове. Это позволяет проводить орфографический разбор как самостоятельную работу и контролировать формирование у учащихся орфографической зоркости.
Для укрепления орфографических навыков, для приобретения новых знаний по орфографии очень важно использовать упражнения, которые можно подразделить на несколько видов. Например, упражнения на усовершенствование действий по выделению корня в слове и установлению родственности слов; такие упражнения могут быть нескольких типов в зависимости от дополнительного действия.
Упражнение 1.
Спишите только однокоренные слова, докажите их родственность.
Дорогой, дороже, дорожка. Смех, смешить, смешать. Ползти, ползучий, полезный.
Упражнение 2.
Выпишите сначала пары слов, проверяемые одним проверочным словом, а потом пары слов, проверяемые разными словами.
Пос…дела от горя.
Пос…дела на скамейке.
Девочка выгл…нула.
Солнце выгл…нуло.
Сл…зать по лестнице.
Сл…зать сметану.
Для осознания способов проверки использовались упражнения, связанные с орфографическими наблюдениями.
Упражнения 1.
Измените словосочетание по образцу, вставляя пропущенные буквы. Подчеркните проверочные слова. Как вы подобрали проверочные слова?
Образец: м…ховая шапка – шапка из меха
ст…льные рельсы - …,
ш…рстяной платок - …,
д…ревянная постройка - …,
м…сные котлеты - …,
з…лотое кольцо - … .
Упражнение 2.
В каждой паре родственных слов подчеркните проверочные слова для безударного гласного в корне слова. Назовите способ проверки.
Осенние краски – краски осени,
звериный след – след зверя,
городская улица – улица города,
лесной житель – житель леса
морской берег – берег моря.
Приём постановки орфографической цели был направлен на выработку у детей орфографической зоркости.
Для закрепления орфографического навыка использовались также слова, содержащие в себе сразу несколько орфограмм, над которыми велась работа одновременно.
Упражнение 1.
Найдите в словах несовпадение звучания и написания. Устно докажите правильность написания.
Молодёжь, город, кадушка, головка, полоска, площадка, снежки.
Упражнение 2.
Подберите такое слово, чтобы оно было проверочным для звонких и глухих согласных, для безударных гласных.
Девчата, девчонки – девочки,
легко - …, поезд - …,
молот - …, голубка - … .
Упражнение 3.
Проверьте написание звонких и глухих согласных. подчеркните в проверочных словах безударные гласные.
Просьба – просить, след – следить, пост - , глаз - …, лошадка - … .
Письмо по памяти.
Для усвоения ряда орфограмм, запоминание которых основывается по преимуществу на зрительных восприятиях и которые не подходят ни под какие определенные правила, следует наряду с другими упражнениями использовать и письмо по памяти заученного наизусть. Это может проводится с целью усвоения и закрепления навыка правописания слов с безударными гласными, слитного и раздельного написания, традиционных написаний и написаний, представляющих собой исключения из общего и известного учащимся правила. Данное упражнение рассчитано не только на усвоение определенного количества орфограмм, но и на тренировку воли, внимания, памяти и дисциплины учащихся.
Еще один способ обучения орфографии – это запоминание графического состава слова, его «образа». К данному способу обучения относятся такие методические приемы, как разнообразные приемы списывания, зрительные диктанты, использование «Орфографического словарика», проговаривание слова, вывешивание плакатов, приемы самопроверки и другие.
Любой метод, в том числе и метод запоминания, должен быть целенаправленным и содержать в себе все элементы сознательности, которые повышают уровень запоминания. Простейший прием в данном методе – требование, установка: «Запомни, как пишутся проверяемые правилом эти слова».
Запоминанию способствуют такие виды работ учащихся, как обращение к орфографическому словарику, проверка слов по словарю, запись трудных непроверяемых слов по памяти с последующей проверкой по словарю.
Запоминанию орфографии способствуют и такие упражнения как орфографические пятиминутки, проводимые в начале урока и состоящие из устного проговаривания трудных слов, в записи некоторых из них, различные варианты грамматического разбора, и другие.
Запоминание осмысливается также при составлении самими учащимися орфографических словариков, использование орфографического лото, вывешивание в классе плакатов, на которых написаны трудные слова и орфограммы выделены красным цветом.
Упражнение на запоминание – это отнюдь не только списывание, система запоминания орфографии пронизывает все уроки русского языка.
Установлено, что в запоминании правописания слов, их сочетаний действуют факторы – зрительный, слуховой, рече-двигательный, руко-двигательный и мыслительный.
Ученики запоминают зрительный «образ» слова, его общий вид, при побуквенном, орфографическом проговаривании запоминают также движения органов аппарата речи и пишущей руки.
Нередко можно услышать, что для выработки орфографического навыка нужно много писать, и что школьник сам может запомнить правописание слов. Писать действительно нужно много, но не следует полагаться на одно лишь непроизвольное запоминание орфограмм.
Отсюда следует, что к числу упражнений на запоминание относятся лишь такие упражнения, которые опираются на произвольное запоминание, то есть требуют от ученика не только письма, но и каких-либо сознательных операций.
Упражнения творческого характера при обучении орфографии.
Это самый трудный вид письма, требующий внимания, умения рассредоточить его и на составление предложений, и на запись своих предложений (диктуется каждое слово по слогам), и на логику изложения.
Самые легкие творческие работы – это составление предложений по опорным словам. Очень любят дети писать творческие диктанты. Дети часто спрашивают, как написать то или иное слово. Это показатель вдумчивого, сознательного отношения к работе. Обязательна проверка работы. Можно предложить детям пользоваться такой памяткой при проведении творческих работ:
Составь рассказ.
Выдели первое предложение. Вспомни три правила о предложении.
Запиши, диктуя себе по слогам. Где нужно, подбери проверочные слова.
Проверь по слогам каждое слово.
Проверь, все ли нужные мысли ты записал.
Развивать сознательное восприятие слова помогают грамматические зарядки, которые включаются в уроки русского языка. В чем их суть? Произносится слово, одновременно на доске изображается его схема (в виде прямоугольника). Дети вдумываются в смысл, определяют с маленькой или большой буквы писать и почему.
Приведем некоторые варианты грамматических зарядок.
Какие буквы «спорят»? Какие «побеждают»?
№1
сугро…, сне…, заво…, шка…, рука…
| №2 | №3 | №4 | №5 |
|
| Бочаро | в |
| ря | д |
| к | о | за | п | о | ёт |
| ф | т | а | а |
| Гусе | в |
| ма | г |
| д | о | ма | з | о | вёт |
| ф | к | а | а |
| Кру | г |
| су | б |
| р | е | ка | ст | о | ит |
|
| к | п | и | а |
|
| Стол | б |
| гла | з |
| тр | о | ва | х | о | тел |
| п | с | а | а |
Развитию речи способствуют упражнения типа орфографических задач. Под ними понимается выполнение сложных действий на основе применения правил способов проверки. Решение орфографических задач обеспечивает наивысшую осознанность в работе по орфографии по сравнению с другими способами ее усвоения. Как и всякая задача, орфографическая задача содержит данные условия, решения и вопросы (то, что нужно знать).
Трудность орфографической задачи состоит в том, что школьник в сущности должен сам перед собой поставить эту задачу. Школьник должен:
Найти орфограмму в слове.
Определить ее тип; проверяемая или нет, если проверяемая, то определить, к какой орфографической теме относится.
Определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы.
Определить «шаги», ступени решения задачи и их последовательность.
Решить задачу.
Написать слово в соответствии с решением своей орфографической задачи.
Примеры орфографических задач: вставить в нижеприведенных словах пропущенные буквы и доказать правильность написания, составить из данных слов возможные словосочетания, а затем и предложения.
Раз…вается (флаг, промышленность); сп…шите (в школу, здание).
Дети пишут:
Развевается (веет) флаг. На здании развевается флаг. Развивается (развитие) промышленность. В нашей стране промышленность с каждым годом развивается.
Решение орфографических задач – это один из эффективных путей обучения орфографии, который вводится в орфографию и приносит реальные результаты.
Работа над непроверяемыми написаниями.
Учащиеся начальных классов должны запомнить большое количество слов с непроверяемыми гласными. Научить ребенка писать эти слова без ошибок – одна из сложнейших задач, стоящих перед учителем.
Нет необходимости доказывать, как велика роль орфографического словаря в повышении грамотности, культуры речи. Орфографический словарь, относящийся к «словарям правильной речи», предназначается для самого широкого круга читателей, так или иначе соприкасающихся с вопросами написания слов.
Наибольшую помощь может оказать словарь для проверки гласных в корне, не проверяемые ударением, непроверяемых согласных в корне, удвоенных согласных в корне (касса, хоккей), безударных гласных /е/, /и/, /а/, /я/ в суффиксах неопределенной формы, формы прошедшего времени, слитного и раздельного написания приставок в наречиях, единичных окончаний, правописание которых тоже нельзя объяснить правилами.
Приведем пример изучения словарных слов во II классе (по программе I-IV). В начале года все слова с непроверяемыми гласными делятся на 10 групп:
| 1.
2.
3. | фамилия Москва хороший Родина
город карандаш тетрадь русский язык пенал
ягода капуста урожай колхоз берёза | 4.
5.
6. | товарищ ребята девочка ученик дежурный учительница
весело быстро вдруг скоро
работа завод машина народ лопата | 7.
8.
9.
10. | сорока воробей ворона
ветер мороз коньки суббота
посуда одежда пальто платок молоко
корова собака медведь заяц |
Такие карточки напечатаны для каждого ученика. В картинном словаре слова и картинки сгруппированы соответственно этим группам и разложены по папкам.
Работаем над одной группой слов неделю. В первый день, знакомя с новыми словами, используем картинный словарь. На второй день дети пишут слова на кальке по трафарету. На третий день – списывание с доски слов с пропущенной безударной гласной с комментированием. Доказывая, какая буква пропущена, дети поднимают сигнальную карточку-букву. На четвертом уроке дети пишут слова под диктовку с последующей самопроверкой или взаимопроверкой. И на пятый день – усвоение этих слова проверяется. Дети пишут или картинный диктант, или слова под диктовку, или используют перфокарты, на которых слова с пропущенной буквой.
Например:
| т○варищ р○бята дев○чка уч○ник д○журный учит○льница учит○ль |
Такие карточки-перфокарты изготовлены для каждого ученика и помогают быстро проверить усвоение слов любой группы, выявить учеников, которые не запомнили или забыли какое-либо слово. Новая неделя – новая группа слов, изученные же слова постоянно повторяются устно или письменно, по группам или выборочно.
Вот некоторые приемы, которые используются при повторении:
Письмо слов на кальке по трафарету (самостоятельно или с комментированием).
Прочитать слова с таблицы, деля на слоги (читать так, как пишем).
Прочитать слова с таблицы так, как пишем, и назвать слово, которое нельзя перенести.
Прочитать слова с таблицы так, как пишем в которых один, два, три и т.д. слогов.
Услышать в предложении словарное слово и повторить его так, как пишем (индивидуально и хором).
Устный картинный диктант: прочить слово так, как пишем, поднимая карточку с гласной буквой.
Зрительный диктант: дети читают хором слово, затем оно убирается, остается картинка. Дети записывают слово самостоятельно или с комментированием.
Любят дети, когда слова с непроверяемой гласной приносит их любимый сказочный герой или игрушка.
Любят дети и такую игру. Незнайка допустил ошибки в словах. Сколько их? Дети нашептывают ответ на ухо учителю. Тот, кто назвал правильное количество ошибок, получает звание – «Мудрый кролик». Затем коллективно исправляют ошибки.
Догадайся, какие это слова? б . р . за, к . п . ст .
Из слов убежали гласные, по оставшимся согласным буквам узнай и запиши слово: крндш, пнл.
Ответь одним словом. Шестой день недели (суббота). Перемещение воздушных масс (ветер).
После того как изучены все группы слов, возможны такие задания:
Выписать слова с сочетанием –оро-.
Выписать слова, к которым можно подписать имена девочек или мальчиков.
Выписать слова с парной согласной на конце слова.
Выписать слова с ударением на первом (втором, третьем) слоге.
Составить и записать рассказ по опорным словам: ветер, мороз, коньки, суббота, весело, ребята.
Составить цепочку слов, где каждая последняя буква в слове является первой следующего слова.
Диктант-игра «Кто больше запомнил?». Чтение по 2-3 слова цепочкой. Во время паузы дети записывают, что запомнили.
Работа по такой системе над словами с непроверяемыми написаниями повышает орфографическую грамотность учащихся, качество знаний этих слов.
В своей работе над словами с непроверяемым написанием можно использовать замену развернутого определения одним словом из словаря. Во время закрепления нового слова, опроса, самостоятельной работы учащиеся получают задания типа «Ответить письменно одним словом: комната для занятий в школе; человек, которые едет в поезде; дорога с рядами деревьев по обеим сторонам, площадка, с которой производится посадка на поезд». Или другое задание: «1. Ответь на вопросы, ответы записать.
Кто продает билеты в кассах? Какую единицу массы составляет тысяча граммов? Как называется группа лиц, объединенных общей работой, общими интересами? Как называется рисунок в книге?
2. При списывании вставить вместо точек нужные по смыслу слова.
1). Сообщение по телеграфу-… 2). Килограмм – это тысяча … 3). Смотр готовности войск - … 4). Рисунок в книге - … 5). Огородное растение, растущее кочаном, - … 6). Учреждения, в котором собирают, хранят и выдают книги - ….
Для учащихся, показывает практика, этимологический анализ – важное средство повышения грамотности. Это и понятно: при сознательном, интересном усвоении чего бы то ни было степень запоминания значительно повышается. Немаловажно и то обстоятельство, что всякая сознательная работа приносит человеку большее моральное удовлетворение, чем механическая. Этимологические справки к словам можно взять в школьном этимологическом словарике Л. Успенского «Почему не иначе?» (М., 1967), в «Занимательной грамматике» А.Т. Арсирия и Г.М. Дмитриевой (М., 1963. – 4.1).
Порой на помощь учащимся приходят детские поэты со своими небольшими шутливыми стихами. Вот учатся дети писать правильно слово лимон.
На доске стихотворение Г. Сапгира «Ли-мон».
Что за ли?
Что за мон?
В звуках нету смысла.
Но едва шепнут?
- Лимон… -
Сразу станет кисло.
Две первые строчки легко запоминаются, и в перемену только и слышится: «Что за ли? Что за мон?» Значит, в этом слове ошибок не будет.
Описанные виды заданий и приемы работы имеют свои цели: сделать словарную работу основой для развития речи учащихся и повышения их грамотности, связать ее с различными видами работ по развитию речи и по изучению грамматики, сделать ее более интересной и привлекательной .
Работа над предлогами.
Правописание предлогов вызывает у детей определенную трудность. В учебнике русского языка по этой теме сказано: «Слова в, из, к, на, от, п, с, ц пишутся отдельно от других слов».
Некоторые дети, зная это правило, начинают отделять буквы и слоги, похожие на предлоги, в любом слове, например: по суда. И, конечно, всегда находятся учащиеся, которые всегда пишут предлоги со словами вместе, несмотря на большую работу над этим правилом.
Приведем примеры наглядных пособий, которые применяются в определенной последовательности в работе с предлогами.
Знакомство с предлогами проходит с начала букварного периода с помощью игры. Для этого можно иметь наглядное пособие «Птичка и клетка».
Помещаем птичку (она на нитке) в разные положения по отношению к клетке, дети знакомятся с первыми предлогами (термин «предлог» не употребляется), которые имеют значение местоположения предмета по отношению к другому предмету (на клетке, над клеткой, у клетки, в клетке). Работу можно проводить по-разному. Ученик играет с птичкой, дети отвечают. Дети называют действие (помести птичку в клетку), а ученик показывает.
Когда учащиеся познакомятся с буквами, можно использовать следующее наглядное пособие: дерево с кармашками и отдельно слова: над, на, под, у.
Маленькие слова можно вынимать из кармашков и вставлять в них, наглядно видно, что эти слова и они отдельны от предлога.
К моменту изучения предлогов дети уже знают, что это маленькие слова, которые пишутся отдельно от других слов.
Чтобы работа была более интересной, можно ввести схемы предлогов. Схемы составляются с помощью картинок сами детьми.
Дети запоминают схемы и легко их различают. Схемы лучше поместить на плакате под номерами: 1 – на, 2 – над, 3- в, 4 – под, 5- у, 6 – из, 7 – по, 8 – к.
Схемы можно использовать в словарной работе, например, учащиеся изучают слова капуста. Предложить или сказать это слово со всеми предлогами, записать с предлогом под номером 6 или назвать номера предлогов родительного падежа, дательного падежа и т.д.
Все схемы должны «рождаться» на глазах у учащихся и с их помощью.
Помогите вернуть предлоги на свои места.
В ЗА
Я ○ утра ○ лесу гуляю,
○ росы я ведь промок.
Но зато теперь я знаю
○ березку и ○ мох,
○ малину, ежевику,
○ ежа и ○ ежиху,
○ которой ○ ежат
Все иголочки дрожат.
(Н. Матвеева)
У ОТ
С ПРО
Добавьте необходимые предлоги. Прочитайте, что получилось
лото лапту
м
яч играет гитаре
скрипке пластинка
Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне.
В обучении правописанию безударных гласных в корне слов начальная школа достигла значительных успехов. Вместе с тем в работах младших школьников встречаются ошибки, вызванные неумением учащихся найти объект правила (ученик не может выделить, например, безударную гласную или корень слова), либо неумением пользоваться правилом (ученик не может подобрать однокоренные слова вследствие малого запаса слов, не может изменить слово так, чтобы безударная гласная стояла под ударением, подбирает в качестве проверки не однокоренные слова, а слова, близкие по звучанию: слизал сметану – лез, посидел на скамейке – сед.
Обучение правописанию безударных гласных в корне слов будет успешным в том случае, если каждый учитель четко определит для себя теоретические основы данной темы.
В основе правила правописания безударной гласной в корне слов, как и многих других орфографических правил, лежит фонематический принцип русской орфографии, в соответствии с которым одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позиции. Опираясь на данный принцип, учителю важно показать, что при написании нельзя доверять произношению. Следовательно, надо научить детей определять, в какой морфеме содержится сомнительный звук, развивать у них умение находить проверочные слова.
Умению выделить сомнительный звук помогут отличительные частные признаки правила правописания безударных гласных в корне слов, раскрытые М.Р. Львовым:
безударность, отсутствие ударения, неясность звучания;
гласные [а], [о],[е],[и] как наиболее опасные;
место в слове – корень.
Учитывая отличительные признаки правописания безударных гласных в корне слов, можно определить структуру этого правила. В самом правиле можно выделить четыре составляющих его ступени:
| Что надо проверять? | Проверять надо безударную гласную. |
| Где надо проверять? | Проверять безударную гласную надо в корне слова, так как написание безударных гласных в других частях слов не подчиняется правилу. |
| Как надо проверять? | Чтобы проверить безударную гласную в корне слова, надо подобрать к этому слову родственное слово или изменить форму слова. |
| Чем надо проверять? | Проверять надо ударением, так как в положении под ударением написание гласной соответствует произношению. |
В ходе изучения данного правила ученик должен поставить в слове ударение, указать ударные и безударные гласные, найти корень слова, подобрать к слову родственные слова или изменить форму слова, выбрать нужное проверочное слово с ударной гласной в корне.
Приведем примеры упражнений и дидактических игр, которые учитель может использовать в работе под правилом правописания безударных гласных:
1. Дидактическая игра «Забей гол».
На доске написаны слова с безударной гласной в два столбика для двух команд. У каждой команды набор мячей (круг с записанной в нем гласной). По сигналу члены команды забивают голы. Выигрывает та команда, которая забьет наибольшее количество голов.
п…рты
гр…да
ст…да
пл..та
гл..за
р..ка
в…да
п…тно
гр..бы
ш..рфы
О
Я
Е
И
А
Е
О
Я
И
А
2. Игра «Волшебные яблочки».
На доску вывешивается плакат со словами:
гр…чи зм…я
р…ка с…ды
др…зды п…чтальон
з…ма гр…бы
м…чи в…зание
На двух других плакатах нарисованы яблоки с яблоками (среди яблок 5 из них те, что с буквами, прикреплены к картине кнопками или вставлены в прорези).
Учитель говорит детям: «Это не обычная яблоня, а волшебная. На ней выросли не только обыкновенные яблоки, но и яблоки с буквами а, о, и, е, я. Сорвать яблоко с буквой может только тот, кто правильно подберет для него слово на плакате».
3. «Дополни сам»
т
р○ п○ тали в○ ч○ реет
трепещет вечерний
с
т○ р○ жили з○ л○ нели
сторожка зелень
л
○ п○ тали х○ л○ да
лепет
б○ р○ да г○ л○ ва
В качестве дидактического материала можно использовать загадки, пословицы, поговорки.
Безударный хитрый гласный:
слышим мы его прекрасно.
А в письме какая буква?
Здесь поможет нам наука:
гласный ставь под ударенье,
чтоб развеять все сомненья!
Если буква гласная вызвала сомнение,
Ты ее немедленно ставь под ударенье.
Загадки используются те, в отгадках которых есть нужная нам орфограмм.
Меня пьют, меня льют. Вам нужная я. Кто я такая? (Вода)
Днем спит, ночью летает, прохожих пугает. (Сова).
Летом зеленеет, осенью желтеет. (Трава).
Принялась она за дело, завизжала и запела. Ела, ела дуб, дуб, поломала зуб, зуб. (Пила).
При изучении правила правописания проверяемой безударной гласной в корне (II класс) учитель может предлагать разнообразные задания, усложняя их: списать загадки с доски (под безударной гласной красный огонек); вставить пропущенную букву, подобрать родственное слово, подчеркнуть в тексте проверяемую безударную гласную, выписать слова с проверяемой безударной гласной, обозначить в них орфограмму, т.е. подчеркнуть гласную одной чертой, поставить знак ударения, рядом написать проверочное слово, поставить в нем знак ударения, подчеркнуть ударную гласную двумя чертами, и в том, и в другом слове выделить корень. Такие задания отрабатывают умения видеть орфограмму, решать орфографическую задачу.
Тема «Проверяемые безударные гласные в корне» проходит красной нитью через все программу начальной школы и является основой для повышения грамотности учащихся. Правописание звонких и глухих согласных.
Обучение правописанию парных звонких и глухих согласных представляет определенные трудности в начальной школе. Много работая над этой проблемой, учителя тем не менее не всегда добиваются хороших результатов. В практике учителя стремятся либо насытить урок чрезмерно трудными заданиями, либо, наоборот, стараются материал искусственно упростить. Это объясняется тем, что слабо учитывается преемственность и не видится перспективность в изучении парных звонких и глухих согласных.
Работая по теме, дети учатся производить более дифференцированный звуко-буквенный анализ, находить орфограммы, подлежащие проверке, соотносить их с опорными написаниями и писать в соответствии с этими проверками.
Первая группа упражнений направлена на формирование умения распознавать парные звонкие и глухие согласные. При изучении данной темы предлагаемые упражнения носят повторительно-обобщающий характер, поскольку основная работа в названном направлении вилась в период обучения грамоте.
1. В начальной школе обычно больший акцент делается на акустической стороне звука (учителя предлагают детям закрыть уши ладонями и «услышать» звонкость-глухость парных согласных).
Артикуляционные упражнения необходимо включать уже в период обучения грамоте. Дети наблюдают за местом образования шума: звуки «могут жить» на губах ([б]-[п],[б’]-[п’]), между губами и зубами ([в]-[ф],[в’]-[ф’]), на кончике языка ([д]-[т],[д’]-[т’],[з]-[с],[з’]-[с’],[ж]-[ш]), у коря языка ([г]-[к],[г’]-[к’]). Во втором классе (школа I-IV) остается только сделать вывод, что согласные образуют пары, так как являются близкими соседями по месту образования.
2. Поняв сходство, дети должны уяснить и различие этих согласных. Шумные звонкие и глухие согласные выделяют в зависимости от степени участия голосовых связок, силы мускульного напряжения органов речи. Голос не участвует в образовании шумных глухих. Сближение, напряжение, колебание голосовых наблюдаются при образовании шумных звонких согласных. Дети легко понимают это различие при выполнении следующего упражнения:
- Положите руку на горло. Произнесите [ж]. Чувствуете дрожание? Это голос. Из чего состоит [ж]? (Из голоса и шума).
Учительница записывает на доске (голос+шум).
- Теперь произнесите [ж] шепотом. Если говорим шепотом, голос не участвует. Проверьте, положите ладонь на горло.
- Вычтем голос из нашей суммы.
Запись продолжается : (голос+шум) – голос=
Что слышно, когда шепчем [ж]? Что остается от [ж], когда «вычли» голос? (остается шум). Запись продолжается: (голос + шум) – голос = шум.
- Какой звук состоит только из шума?
Глухой согласный.
Какой согласный состоит их голоса и шума?
Звонкий согласный.
Чем же различаются звонкие и глухие согласные?
Наличием или отсутствием голоса.
3. Запоминание пар согласных способствует не только известная с первого класса «лента букв», но и игра-путешествие на улицу парных согласных.
- На улице в каждом домике живут парные согласные. Когда утром согласный звук просыпается, он открывает окошко. Узнайте, какой согласный еще спит, и разбудите его.
Б П З С В Ж К
синий, твердые согласные
зелёный, мягкие согласные
4. В процессе выполнения следующего упражнения дети узнают, что замена согласного парным влечет за собой изменение смысла слова. Целесообразно при его выполнении использовать предметные картинки и звуковые схемы. Школьники, пользуясь предметными картинками, понимают, что слово, с одной стороны, обозначает что-либо, с другой – имеет звуковую и буквенную формы.
а) С глухим траву она срезает, со звонким и листочки объедает.
коса коза
б) С глухим согласным мы его читаем, со звонким в нем мы обитаем.
том дом
Вторая группа упражнений направлена на формирование умения находить в слове согласный, который нужно проверять.
В современном русском языке определены три слабые позиции для парных согласных: на конце слова (дуб, сноп), перед глухим согласным (шапка, шубка), перед звонкими согласными (просьба, резьба).
Лишь овладев умением определять положение и качество звука в слове, школьник поймет, во-первых, почему парные согласные на конце слова и перед согласными нужно проверять (потому что в этих позициях парные звонкие и глухие согласные звуки не различаются, а следовательно, возможен и выбор букв); во-вторых, почему надо проверять положением перед гласным (потому что этим положением парные согласные различаются, ясно слышится то звонкий, то глухой).
- Найдите слова с парными согласными, написание которых нужно проверять:
1) лев, слон, верблюд
ястреб, грач, стриж
сом, ёрш, краб
год, неделя, день
2) Выпал снег. Весь сад белый. Сильный мороз. У дома большой сугроб. Наш пруд застыл. Береги нос в большой мороз.
3) Был бы ёж ты хорош,
только в руки не возьмешь.
- Не хорош? Ну и что ж?
Без иголок я не ёж. (Л.Корчагина)
4) бумажка, юбка, шубка, флажки,
березка, беседка, сетка, краска.
- Очень полезно предлагать списывание и диктанты с заданием пропустить буквы, написание которых нужно проверять.
Третья группа упражнений направлена на отработку умения обосновывать выбор проверочного слова. Проверочное слово должно удовлетворять следующим условиям: быть близким по значению, после согласного должна идти гласная.
1. Один из способов проверки: много – один (ножи – нож). Этот способ проверки можно разнообразить:
а) записать слова в следующем порядке: проверочное – проверяемое:
завод, глаза, сторож, тулуп, тулупы, заводы, глаз, сторожа
б) выбрать проверочные слова из следующего ряда, доказать правильность своего ответа:
гриб – грибы, грибки, грибок
дед – дедушка, детки
рукав – рукавица, рукавчик, рукава
сторож – сторожка, сторожить
час – часок, частичный
Подобные задания направлены на установление учениками семантического сходства проверяемого и проверочного слов; расширяется словарный запас школьников, чем создается база для последующего обучения правописанию.
2. «Выбери букву»
а) Как у старой ба( б/п ) ки
Жили-были ла (б/п ) ки
Встанет ба (б/п ) ка утром рано,
Выйдет в погре (б/п) за сметаной-
Ла (б/п ) ки вслед за ней идут
Всюду ба (б/п ) ку стерегут.
б) У Алёнки в гостях
Петушок в сапо (ж/ш) ках,
Курочка в серё (ж/ш) ках,
А корова в ю(б/п) ке
И в тепленькой шу (б/п) ке.
в) Наша у (д/т) ка – крякалка,
А Серё (ж/ш) ка – якалка:
«Я сумею,
Я смогу,
Я быстрее пробегу!..»
Отдохни немно (ж/ш) ко
Якалка Серё (ж/ш) ка!
Соедини пары
ловок ги кий
гладок ро кий
близок кре кий
резок ло кий
лёгок сла кий
крепок гла кий
гибок лё кий
робок бли кий
сладок сколь кий
скользок ре кий
3. Восстанови стихотворение
(Вставьте пропущенные слова, используя проверочные)
Возле (грядок) – две (лопаток)
Возле (кадок) – два ведра.
После утренней (зарядок)
Мы работали на (грядок) –
И (посадок) все в (порядок),
Их теперь полить пора.
(Е.Благинина.)
4. Подберите слова, которые отличаются звонкими или глухими согласными.
шар – жар год – код
пой - … том - …
тень - … тело - …
пил - … полка - …
точка - … тоска - …
Упражнения четвертой группы довольно трудны уже по своей структуре. Ребенок должен обозначить согласный звук, основываясь на сопоставлении проверяемого и проверочного слов. Все те умения, которые формируются в процессе выполнения упражнений первых трёх видов, здесь выступают в совокупности, образуя первую собственно орфографическую задачу. Обычно такие задания составляют основное содержание уроков по русскому языку: различного рода списывания, диктанты, комментированное письмо.
Наблюдения за работой в начальной школе показывают, что детям интересны предложенные задания, с которыми они успешно справляются.
В последние годы в школе стали применяться элементы программированного обучения. Используются они и в младших классах. Один из элементов программированного обучения при повторении правописания безударных гласных в корне – выборочный ответ.
Младшие школьники знают: чтобы научиться писать без ошибок, надо подкреплять знание правил упражнениями. Повторяя правописание безударных гласных в корне, они неоднократно встречаются с такими видами работ, как ведение словариков, объяснение трудных написаний, составление со словами с такими написаниями словосочетаний, предложений и связных текстов, диктанты и т.д. Задания с выборочным ответом – новый для учащихся вид работы, который тоже поможет им практически усвоить правописание безударных гласных в корне. Смысл его применительно к указанной орфограмме в следующем. Учащимся предлагается несколько слов (например, с пропущенными буквами в корне). Следует указать, какие буквы надо вставлять, чтобы слово было написано правильно; выделить корень; проверить выделенную безударную гласную в корне и т.д. К заданиям предлагаются 3-4 ответа, из которых правильным является только один. Нужно выбрать именно этот ответ. Например, в приводимой таблице записаны слова с пропущенными буквами и даются ответы.
| Слова | Ответы |
| 1 | 2 | 3 | 4 |
| зад…ржаться | е | е | и | е |
| к…лючий | а | о | о | о |
| щ…ка | е | е | е | и |
Требуется:
вставить пропущенные буквы сначала мысленно ( в уме);
объяснить, почему в данном слове надо вставить ту, а не иную букву;
выбрать правильный ответ и обосновать свой выбор (отсюда и его название – «выборочный ответ»).
Ответы лучше всего читать сверху вниз: так легче обнаружить ошибки. Мысленно вставив предлагаемые в таблице буквы, учащиеся делают вывод, что первый ответ неверен, так как в слове колючий в таблице дается буква а, а следует писать о (колется); в третьем и четвертом ответах также допущены ошибки: третий «подсказывает» написание слова задержаться через и, а надо е (задержится), в четвертом – слово щека таблица «предлагает» писать с и, а надо с буквой е (щёки). Остальные слова в этих ответах таблица «рекомендует» писать так, как этого требует правило. Из разбора таблицы можно сделать вывод, что правильным является второй ответ. Его и следует «выбрать» и выписать: задержаться, колючий, щека.
Приведем примеры заданий с выборочным ответом.
Задание 1. Проверьте написание безударных гласных в корне в данных словах. Запишите правильный ответ вместе с проверочными словами. Объясните (устно), почему вы считаете неправильными и другие ответы.
| Слова | Ответы |
| 1 | 2 | 3 |
| вареный маслёнка отпилить | варенье маслить пилить | варит масло пилка | сварить намаслить пила |
Образец (для учителя). В первом и третьем ответах допущены ошибки: в них не во всех словах безударная гласная стоит под ударением и слышится неясно. Во втором ответе безударные гласные в корнях всех слов находятся под ударением и слышатся чётко. Этот ответ правильный: варит, масло, пилка.
Задание №3. Выпишите слова с непроверяемыми безударными гласными в корне. Безударные гласные подчеркните. Составьте и запишите с этими словами предложения.
| Слова | Ответы |
| 1 | 2 | 3 |
| барометр доказать иллюстрация капель мизинец спешить тетрадь | барометр иллюстрация мизинец тетрадь | доказать капель мизинец спешить барометр | барометр доказать иллюстрация мизинец тетрадь |
Образец: Правильным является первый ответ. В этих словах безударные гласные в корне написаны верно, но проверить их нельзя. Правописание этих слов нужно запомнить.
Приведём примеры предложений с этими словами: Барометр предсказывает сегодня дождливую погоду. В иллюстрации к сказке художник использовал яркие краски. Мизинец – самый маленький палец на нашей руке. В моей тетради всегда чистота и порядок.
Дети относятся к этим заданиям с большим интересом, выполняют их охотно и успешно.
В своей работе многие учителя используют перфокарты. Работа с перфокартами развивает орфографическую зоркость, воспитывает внимание, развивает наблюдательность, умение анализировать, самостоятельно разбираться в поставленных целях. И, главное, дает возможность осуществлять на уроке обратную связь
Приведем примеры работы с перфокартами.
Дети получают задание определить склонение имён существительных. Учитель рисует на доске кружочки с цифрами склонений: 1, 2, 3.
У каждого ученика перфокарта, внутрь которой он вставляет половинку листа: Крестиком в кружочке отмечает нужное склонение.
| I вариант | II вариант |
| I м…дведь II м…тель III праз…ник IV д…ревня V ж…знь VI р…бина | I п…ртфель II л…нейка III пл…щадка IV площ…дь V оз…ро VI ноч… |
Следующий вид работы с перфокартами: определить падеж имён существительных. На доске обозначены падежи:
1 2 3 4 5
р д в т п
приведены следующие слова:
I на полян…
II у дедушк…
III в магазин…
IV к постел…
V из маши…
VI под яблон…
В первом ряду под цифрой 5 предложный падеж, во 2-м ряду под цифрой 1 – родительный падеж и т.д. Пока учитель проверяет, дети списывают слова в тетради, вставляют пропущенные окончания, подбирают к существительным имена прилагательные. При выполнении данной работы учащиеся повторяют правописание падежных окончаний имен существительных и прилагательных.
Таким же образом можно работать с безударными гласными, звонкими, глухими и непроизносимыми согласными.
Данные перфокарты не единственные, существует большое количество разнообразных как по форме, так и по содержанию, перфокарт. Каждый учитель должен творчески подойти к их изготовлению Главное, что они помогают проводить интересную работу по предупреждению орфографических ошибок.
Заключение
Значение русского языка как учебного предмета определяется социальной функцией языка в жизни общества: он является важнейшим средством человеческого общения.
В нашем обществе при широком письменном общении между людьми знание правил русской орфографии и умение их применять приобретает огромное значение. Поэтому становится понятным, почему одним из центральных вопросов школьного преподавания русского языка считается вопрос об орфографической грамотности учащихся. В связи с этим возникает необходимость совершенствовать нашу методическую науку, усиливать поиск новых, более эффективных средств и направлений для решения задач в области обучения орфографии.
При работе мы уяснили, что такое навык, и как он может формироваться. Определили ряд упражнений для формирования навыка. Считаем это главным, так как навыки, заложенные в начальной школе, являются базисом грамотности ребят. Эта основа поможет школьникам в среднем и старшем звене совершенствовать свои знания, развивать интеллект.
На основе анализа и обобщения нашего опыта и опыта учителей, успешно работающих над формированием орфографических навыков у младших школьников и изучения лингвистических и психолого-педагогических основ изучения орфографии в школе, можно сделать следующие выводы:
1. В работе над формированием орфографических навыков у младших школьников необходимо опираться на знание основных принципов орфографии в школе, а так же учитывать возрастные и психологические особенности детей, особенности изучаемой темы и т.д.
2. Приёмы, методы, формы, используемые в ходе этой работы, самые разнообразные: это выработка фонематического слуха в результате проведения звуко-буквенного анализа, решение орфографических задач методом запоминания и другие; систематическая и целенаправленная работа над орфографическими ошибками.
3. Как показывает практика, учебный материал по орфографии усваивается лучше, прочнее детьми тогда, когда он подается не в «сухой» форме правила из учебника, а посредством обыгрывания ситуации, занимательности, наглядности. Такие приёмы имеют успех и достигают своей цели – сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий.
Литература
1. Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач // Начальная школа. –1988 №4
2. Арутюнов А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка. –М.: Русский язык, 1987
3. Бакурина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне// Начальная школа. –1997 №2
4. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. –М., 1966
5. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности. –Изд.»Знание» –М., 1977
6. Волина В.В. Занимательное азбуковедение. –М.: Просвещение, 1991
7. Жедек П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах//Под ред. М.С.Соловейчик. –М.: Просвещение. 1992
8. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. –М., 1991
9. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. –М., 1982
10. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г. Светловская Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. –М.: Просвещение, 1987.
11. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах//Начальная школа. –1984. №12
12. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. –М.: Просвещение, 1990
13. Мишина Т.И. Упражнения с выборочным ответом при повторении орфографии//Начальная школа. -1996. №9
14. Моисеев А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография. –М.: Просвещение. 1980.
15. Одегова В.Д. Развитие орфографической зоркости//Начальник школа. –1989. №6
16. Поль Е.С. Приём списывания как средство формирования орфографического навыка//Начальная школа. –1997. -№1
17. Савинова З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости//Начальная школа. –1996. №1
18. Селезнёва М.С. Работа по развитию орфографической зоркости//Начальная школа. –1997. №1
19. Ундзенкова А., Сагирова О. Русский с увлечением. –Екатеринбург, 1997.
20. Чистякова Л.Н. Приёмы работы по предупреждению орфографических ошибок//Начальная школа. –1997. №2
21. Ясова А. Самостоятельная работа учащихся над орфографическими ошибками//Начальная школа. –1991. №4
Работа над формированием навыков
грамотного письма
Введение
Основная часть
Глава 1. Психолого – педагогические основы формирования орфографического навыка 2
у младших школьников.
Сущность орфографического правила. Орфограмма. 3
Психологические особенности процесса письма у младших школьников. 4
Глава 2. Методика работы над формированием орфографического навыка у младших школьников.
2.1. Условия формирования орфографического навыка у младших школьников. 6
2.2. С чего начать орфографическую работу? 8
2.3. Основные методы, приемы и виды упражнений, используемых для
формирования орфографических навыков у младших школьников. 9
Заключение 24
Литература 25
Получите свидетельство
Вход
Методические рекомендации для учителей начальных классов "Работа над формированием навыков грамотного письма" (0.23 MB)
0
4011
150
Нравится
0
