КОНЦЕПЦИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАНИЯ НА ДЕЯТЕЛЬОСТНОМ УРОВНЕ
1. Тенденции развития и проблемы современного образования
В Законе РФ «Об образовании» (1992г) образование определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижений обучающимся установленных государством образовательных уровней». Здесь можно рассматривать две позиции: классическую (В.И.Загвязинский), где результат обучения и воспитания - это определенный уровень овладения культурой (образованности) и культурологическая (С.И.Гессен) «образование есть не что иное, как индивидуальная культура», т.е. «становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа».
Оба взгляда позволяют объемно высветить сущность образования - это процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества.
Сегодня образование приобретает общенациональное значение и его миссия такова: сохранение и развитие социальной системы; обеспечение национальных интересов и; гражданских прав личности; поддержка проявления индивидуальности в социальной системе.
Современная социокультурная ситуация.
Рассматривая особенности развития современного общества, мы увидим, как они влияют на реальное выстраивание образовательной, практики - процесса обучения.
Развитие науки и техники объективно требует от человека все более узкой специализации труда, где он может принимать компетентные решения, оставаясь некомпетентным в других областях, что ведет к дегуманизации человека, отчуждения его от целостной жизни общества. Отсюда следует обратить особое внимание на культивирование духовных ценностей, на развитие целостной личности. Российское общество стало «открытым», существует множество разнообразных связей (экономических, научных, производственных и др.) между различными государствами, организациями, отдельными людьми. Все это ведет к интернационализации образования. Включение России в Болонский процесс, цель которого - создание общеевропейского пространства высшего и среднего образования, что поможет нам вписаться в процессы интеграции в мире, т.е. личность сегодня развивается в расширенном социальном пространстве.
«Текучее общество» - это чрезвычайно быстро меняющиеся реалии, порождает ситуацию неопределенности, где наш выпускник должен уметь анализйровать, обобщать, делать выбор, принимать решения, и все это по собственной инициативе и под свою ответственность.
Нельзя научить на всю жизнь, поэтому в обучении важной задачей становится научить обучающихся действовать в условиях неопределенности, а это требует разработки и использования новых целей, технологий обучения и т.д.
Наше современное общество характеризуется полипарадигмальным мировоззрением (множество идеологий, достижение демократического характера), где человек должен быть готов сам создавать свое мировоззренческое, культурное «поле». Способность делать самостоятельный выбор из множества ценностных ориентиров является важнейшим условием становления гражданского демократического общества, т.к. человек, выработавший свою систему ценностей, трудно поддается манипулированию, тоталитарному давлению.
Наука сегодня становится массовой, превращаясь в одну из форм занятости населения. Это предполагает радикальные изменения в образовании и обучении. В науке возникают новые представления о научной истине, ее происхождении, способах получения и использования.
( Мировоззренческая полипарадигмальность в нашем обществе имеет своим продолжением и явление диверсификации научной истины. Г.Л.Ильин полагает, что «суть реформации современной науки состоит в отходе от понятия ничьей, безличной истины и переходе к пониманию истины, как личной ценности, личного достояния». Личное суждение - это стремление к амостоятельному исследованию, поиску, доказательствам истины. Роль обучения - формирование культуры личного суждения, формирование нового отношения к миру, основанного на признании множественности истин и понимания истины как личной ценности.
В России существует две позиции в отношении стратегии развития образования: технократическая и культурно-ценностная.
Отметим, что законом творческого развития любого явления, системы является борьба противоположностей (закон гегелевской диалектики). В итоге должна произойти их интеграция, предполагающая гармонизацию противоположных оппозиций. Справедливо утверждают А.Г. Асмолов и А.М.Кондаков, что «культура полезности» вовсе не отменяется «Культурой достоинств». Если система образования принимает только установку «на развитие», забывая об установке на «функционирование», то начинается борьба против стандартов образования. Если система образования обладает только установкой на адаптацию, функционирование, то в изменяющихся социальных условиях образование обречено на застой.
Гармонизация, оптимальное сочетание достоинств прагматической и культурно-ценностной позиций при определении стратегий образования позволит разрешить дихотомию стабильности и инновационного образования, проблему обеспечения общего стандарта и возможностей развития индивидуальной личности, проблему интернационализации и развития национального, самобытного характера образования.
Ценности и цели образования.
От этих факторов зависит качество, характеристики образовательной среды, стиль педагогического взаимодействия, выбираемые технологии и другие педагогические средства. Реализация тех или иных ценностей и целей приводит к функционированию различных типов образования. Дадим различие понятиям: ценности - это некоторые характеристики реальности, это переживаемое отношение, цель — это предвосхищаемый
результат деятельности. Они могут замыкаться на одних и тех же объектах, но располагаться в различных плоскостях рассмотрения: переживаемого и деятельностного, т.е. цели по отношению к ценностям являются средствами.
Ценности принадлежат не одному только познанию, в них много бессозйательного, смутно ощущаемого, цель - наоборот, аспект осознанности.
Групповые педагогические ценности — это нормы, регламентирующие педагогическую деятельность, связующее звено между общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога.
Ценности образования предполагают следующие принципы: принцип исторической и социокультурной изменчивости образовательных ценностей; принцип взаимосвязи социокультурных и образовательных ценностей; принцип соотношения общественных и личностных ценностей; принцип! интеграции традиционных и инновационных ценностей.
Классификация педагогических ценностей профессионально- педагогической культуры представлена ценностями-целями: я - личность, я - профессионал; ценностями-средствами как концепцией педагогического общения, техники и технологии, мониторинга и инноватики, импровизации, интуиции; ценностями- отношениями; ценностями-качествами, представленными многообразием
взаимосвязанных позитивных, деятельностных, поведенческих качеств личности; ценностями-знаниями - это личная и профессиональная компетентность. В качестве доминирующих выделяются ценности-цели как логическое основание смысла профессиональной деятельности.
Цель образования как закон определяет содержание и технологии образования, т.е. средства.
Рассогласование целей и средств снижает результативность
образования.
Можно выделить две основные причины этого рассогласования. Несоответствие цели и выбор средств к ее достижению (свобода выбора того или иного варианта решения задач и строгое соблюдение стереотипов, данных учителем).
2. Неопределенность формулировки целей (воспитание гражданственности или всесторонне развитой личности и т.д.)
Цель декларируется для всех, а результаты различные.
Цель образования должна формулироваться в понятиях психологических. Именно психология определяет сущность и структуру личности. Существует много подходов к выделению типов личности. В свою Очередь, выбор в качестве цели образования определенного типа личности определяется актуальными потребностями общества, т.е. работает «социальный заказ».
Различные люди по-разному проявляют и реализуют одни и те же качества, в этом заключается индивидуальность человека. Глобальная цель образования конкретизируется системой целей, выделим три уровня целей: перспективные цели, цели-векторы, они обладают диагностичностью (нельзя проверить), пролонгированы во времени, обращены в будущее (рассчитаны на весь период обучения); отсутствуют надежные и доступные учителю методики критериального контроля и оценки их достижения;
цели-стандарты, определяющие проверяемые результаты образования. Здесь необходимо помнить о современной тенденции, ориентированной на более продвинутый, фиксирующий потенциал личности, ее возможности в самостоятельном решении проблем в различных видах и сферах деятельности. Сегодня это выражается в стандартах среднего образования, разработанных по различным дисцищшнам;,
- цели практической деятельности педагога, которые конструирует учитель по определенной теме, определенному уроку. Эти цели должны формулироваться диагностично в виде результатов предстоящей учебной деятельности.
2. О компетентностном обучении.
Социальный «заказ» общества к школе конкретизируется сегодня в требованиях работодателей к характеристикам человека, которого они готовы принять на работу, это:
- готовность к росту;
- мотивация компетентности;
- инициатива;
- ответственность;
- тщательность и аккуратность в работе с документами;
- продуктивность (умение сразу вести несколько проектов);
- мобильность;
- готовность к увеличенным нагрузкам;
- опыт решения проблем в группе;
- опыт организации групп для решения проблем;
- умение планировать и прогнозировать результаты работы;
- способность к рациональным, аргументированным, рефлексивным решениям.
Из этого видно, что роль возрастания надпредметной подготовки специалистов, способных к метадеятельности, т.е. формирование свойств, выходящих за рамки знаний, умений по своей специальности, переход в требованиях от хорошего специалиста к хорошему сотруднику.
В компетентностном обучении, востребованном сегодня, «опыт» является ключевым понятием, и выступает в качестве цели, содержания и результата.
Психологической предпосылкой основ компетентностного обучения можно назвать идеи Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова о формировании в обучении обобщенных способов действий, позволяющих идти в познании от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Обобщенные знания позволяют школьнику эффективно решать комплексные конкретные проблемы, приобретая таким образом опыт интеллектуальной деятельности, являющейся основой интеллектуальной компетентности.
Обучение в традиционном понимании - это процесс передачи знаний, умений и навыков, социального опыта, а в русле компетентностного подхода - это процесс приобретения опыта решения значимых практико-ориентированных проблем. Результатом первого является сумма знаний, умений и навыков, эффективно функционирующих
В условиях стабильного общества, второго - это готовность к продуктивному, самостоятельному и ответственному действию. Сущность компетентностного обучения заключается в перенесении акцента «с преподавательской активности учителя, который планирует, оценивает, задает ропросы, ставит задачи - преподает в широком смысле, на учебную деятельность, основанную на инициативе и ответственности самих учеников. Понятие компетентности.
Основными понятиями компетентностного обучения являются «компетентность» и «компетенция».
«Компетенция» - это отчужденная от человека структура задач, позволяющая решать тот или иной тип практико-ориентированной проблемы.
«Компетентность» - это способность человека решать комплексно-ориентированную проблему; в широком смысле - это решение спектра проблем, лежащих в рамках определенной сферы деятельности, а в узком смысле слова - это способность человека разрешать конкретный тип комплексной жизненно-ориентированной проблемы.
Признаки компетентности:
- интегративный характер, в основе их различные виды опыта - интеллектуальный, деятельностный, творческий, эмоциональный, социальный, коммуникативный, личностный;
- ситуации, задачи неалгоритмического характера (проблемы);
- когда она представляет целостный акт деятельности, т.е. она включает цель-мотив, отбор средств, планирование и контроль-рефлексию;
- структура конкретной компетентности - это список частных задач, переведенных на язык действий, которые необходимо выполнить для достижения цели-результата.
Виды компетентности.
Ключевые компетентности носят надпрофессиональный и надпредметный характер и используются в различных областях деятельности:
- ценностно-смыслОвая компетенция, включающая мировоззрение, ценностные ориентации ученика; она обеспечивает механизм самоопределения ученика;
- общекультурная компетенция закладывает основы духовнонравственной жизни человека;
- учебно-познавательная компетенция, предполагающая возможность самостоятельной познавательной деятельности; входят знания, умения организации целеполагания, планирования, анализа, самооценки познавательной деятельности;
- информационная компетенция формирует умения самостоятельно при помощи информационных технологий искать, анализировать, отбирать, преобразовывать сохранят и передавать информацию;
- коммуникативная компетенция включает знания необходимых
- языков и способов взаимодействия с людьми, навыки работы в группе;
- социально-трудовая - овладение опытом в сферах гражданско- общественной, социально-трудовой, экономической, семейной и т.д.;
- личностного самосовершенствования, направленная на освоение способов физического, духовного, интеллектуального саморазвития и выражается в развитии личностных качеств.
Предметные компетенции относятся к кругу учебных предметов, их содержание может включать знания, умения из различных предметов ли различных разделов одного предмета. Примером может служить умение посчитать снижение и повышение цен в процентах, прибыль по банковским счетам.
К третьей группе относятся жизненные компетенции, когда требуется опыт в различных жизненных ситуациях: оформление документации, ремонт квартиры.
В каждом виде компетенции употребляются понятия компетенции в широком смысле и в узком смысле. Например, в узком смысле уметь разбивать текст на смысловые части с последующим озаглавливанием или способность разрешать какие-либо ситуации правового характера, а в широком смысле: умение оформлять различного рода документацию.
Специфика компетентностного обучения.
Рассмотрим некоторые параметры учебного процесс в сравнении на предметно-знаниевом уровне и компетентностном.
1. Цель обучения: при первом - система знаний, умений и навыков; во втором случае - система компетентностей: ключевых, предметных, жизненных.
2. Содержание обучения - получение информации вузовских курсов I по предметам в уменьшенном виде в первом случае и система жизненно-ориентированных узловых проблем (ситуаций) и опыт их решения во втором уровне.
3. Методика обучения — на предметно-знаниевом уровне: объяснительно-иллюстративные методы (рассказ, лекция, демонстрация и др.): проблемные методы (поисковый, исследовательский, проблемное изложение), практические методы (упражнения, решение типовых задач и т.п.); при компетентностном обучении - это методы проектного обучения, проблемно-задачный метод, опытно-экспериментальный, метод социальных практик, игровой метод и т.д. Все они дают возможность проявления инициативы, выбора самими учащимися, что поможет впоследствии реализовываться в социальном пространстве.
Анализируя это, можно сделать вывод, что важным преимуществом компетентностного образования является его исследовательский, жизненно-ориентированный характер, но может нарушиться системность научных г знаний, поэтому наиболее эффективным является интеграция обоих типов компетентности предметного компетентностного.
1.3. Технология критериально-ориентированного обучения.
Модель критериально-ориентированного обучения включает следующие этапы:
1Г Точное определение эталона усвоения темы, что выражается в перечне конкретных результатов обучения.
2. Подготовка проверочных работ-тестов, соответствующих целям.
3. Учебный материал разбивается на отдельные фрагменты, каждый из которых представляет собой целостный раздел учебного материала. После выделения учебных единиц определяются результаты (критерии), которые должны быть достигнуты в ходе их изучения, и составляются текущие проверочные работы, тесты. Основное назначение текущих тестов — выявить необходимость коррекционных учебных процедур.
4. Выбираются методы изучения материала, составляются обучающие задания.
51. Разрабатываются альтернативные коррекционные и обобщающие материалы по каждому из тестовых вопросов.
Функции и виды целей обучения таковы, что ключевым моментом технологии КОО является точное определение и формулировка эталона полного усвоения в соответствии с требованиями стандарта. Они выполняют конструирующую функцию, где можно выделить прогнозирование и планирование учебного процесса. Цели выполняют функцию отбора оптимального содержания, адекватного целевым ориентирам; они выполняют технологическую функцию, т.е. определение методов, приемов, адекватных целям; перспективную развивающую функцию, т.к. видение системы целей помогает учащимся ориентироваться в предстоящей деятельности, обеспечивают личностную направленность обучения.
В практике современной школы выделяют триединые цели, что в основном носит формальный характер, т.е. особенно воспитывающие, а иногда и развивающие цели нельзя развить за одно занятие. Поэтому такие цели-векторы необходимо формулировать при планировании системы уроков, учитывая два критерия: воспитывающие и развивающие возможности содержания учебного материала; особенности развития класса (возрастные, интеллектуальные, нравственные и т.п.) Ожидаемый результат обучения находит свое выражение в изменении, продвижении, развитии ученика - в развитии его понятии и представлении, его взглядов и убеждений, его практических умений и навыков.
Формулирование диагностичной, операционной цели обучения было бы неполным без связи этих понятий с возможными уровнями усвоения учащимися знаний, умений и навыков. Три уровня по В.Г. Беспалько: первый - знакомство, различие; второй - алгоритмический; третий - творческий.
Критерии и показатели научно-обоснованных целей урока в технологии КОО: диагностичность (возможность проверки); реальность; конструктивность; осознанность целей учащимися (рефлексия); перспективность и системность целей; личностная значимость целей для учащихся. Приоритетными целями технологии КОО являются:
- гарантированное формирование ядра знаний;
- развитие логического мышления;
- развитие компенсаторных аспектов личности учащихся;
- обеспечение возможностей для осознанного выбора учащимися индивидуальной стратегии усвоения знаний и умений; создание образовательного пространства для развития индивидуальных
особенностей каждого ученика;
- развитие у учащихся чувства собственного достоинства;
развитие у учащихся оптимистического мироощущения, уверенности в своих силах.
Проблема состоит в том, чтобы найти такой способ описания учебных целей, пользуясь которым учитель сможет по ходу обучения однозначно соотнести реальный результат обучения и запланированной учебной целью.
1.4. Поисково-исследовательская (задачная) технология обучения
Сущность данной технологии состоит в том, чтобы построить учебное познание как систему задач. Задача создает условия для возникновения внешних противоречий между требованиями задачи и уровнем познавательной деятельности учащихся и перевода их во внутренние противоречия между потребностями учеников и их возможностям.
Источником задачи является проблемная ситуация, если субъект осознал эту преграду и захотел ее устранить, то он «вошел» в проблемную ситуацию, он стала его. Анализ проблемной ситуации, выявление ее частей, связей, отношении, закрепленных в языке, есть задача.
Далеко не всякий ученик может самостоятельно «увидеть» учебный материал как последовательность задач и проявить «встречную» активность при изучении материала.
Чтобы обучение было развивающим, надо, во-первых, представить учебной - процесс в виде сформулированных задач; во-вторых, помочь учащимся понять и принять задачу; в-третьих, необходимо разработать средства и способы осознания и разрешения проблемных ситуаций.
Виды задач: репродуктивные, решаемые по алгоритму, заданному в словесной форме, в виде конкретных последовательных шагов. Алгоритмические задачи, заданные формулой, правилом, где необходимо распознать формулу и развернуть алгоритм в развернутую программу. Трансформативные задачи решаются по формуле, которую надо применить в новой ситуации. Творческо-поисковые задачи (задачи проблемы) требуют от ученика для своего решения «открытия» новых знаний и носят новаторско-исследовательский характер.
Назовем обобщенный алгоритм решения задач:
Анализ состава заданий.
2. Актуализация и организация знания (приспособление информации к конкретным условиям задачи).
3. Осознание проблемности (противоречивости) задачи, формулировка проблемы.
4. Поиск плана решения.
5. Осуществление плана решения.
6. Ретроспективный анализ задачи (рефлексия). Установление и закрепление в памяти тех приемов, которые привели к решению.
В ретроспективном анализе можно поставить ряд вопросов: 1) Какие моменты в процессе решения представляли узловые этапы решения? 2) Какой момент был самым важным? 3) В чем состояла главная трудность? 4) Что можно сделать лучше? 5) Почему я не обратил внимания на эту деталь? Нет ли здесь какого-то приема, который можно применить в подобной ситуации?
Основные умения по решению задач, которые необходимо развивать у учащихся:
1. Умение анализа состава задачи.
2. Развертывание условий.
3. Переформулирование условий (чтобы на основе этого работал механизм «анализ через синтез»).
4. Умение расширять диапазон эвристик - специальные приемы организации мышления, направленные на создание оптимальных условий проявления интуиции (это развивает умение находить подходы к решению задач).
5. Умение составлять план решения.
6. Умение доказательства, аргументированности действий.
7. Умение выделять обобщенный алгоритм действий.
8. Умение ретроспективного анализа.
Можно предлагать ученикам осуществлять технологическое описание их действий при решении задач.
Понятие творчества. Развитие творческих способностей у учащихся.
Существуют такие виды задач (трансформативные и задачи- проблемы), которые не могут быть решены только на основе логических рассуждений. Ядром решения таких задач является интуиция. Это способность непосредственного усмотрения истины без предварительных логических рассуждений. В ее основе лежат особые формы переработки информации человеком, которые могут проявляться произвольно или непроизвольно. Механизмы интуиции состоят в симультантном (одновременном, мгновенном) объединении многих знаний в комплексные ориентиры, направляющие поиск решения. Интуиция представляет собой эвристический процесс, она проявляется в условиях неполной информации (проблемы), поэтому она важна в творческой деятельности человека.
Творчество - это процесс создания нового продукта деятельности или новых ее способов, который требует выхода за существующие границы знания. Можно ли развивать у учащихся это качество и что помогает этому? Да, это развитие логического мышления, накопление опыта решения проблем.
Образ творческого человека: фантазия, наблюдательность, воображение, логика мысли, абстрактное мышление, умение свободно выражать свои мысли, отстаивать свои взгляды, т.е. конгнитивные, креативные, методологические качества.
Виды заданий на развитие этих качеств творческого человека.
Конгнитивные задания: построение структуры объектов, стимулирование вопросов учащихся, задания на анализ, конструирование обобщающих таблиц, задания на сравнение, на применение знаний в новой ситуации, конспектирование, составление тезисов.
Креативные задания: придумать сказку, игру, задачу, перекодировать элемент содержания в виде схемы, рисунка, образа, выявить новую функцию объекта; задание на передвижение, прогнозирование, на высказывание собственных оценок, мнений; многовариатность решения I задач, выполнение исследовательской деятельности (проект, эксперимент и т.д.)
Методологические задачи: постановка целей своей деятельности учащимися, составление плана своей деятельности, составление алгоритма решения задачи, разработка методики изготовления продукта, конструирование схемы анализа, составление памятки по рефлексии своей деятельности.
Основной чертой творческого человека является интеллект.
Важными свойствами интеллекта, способствующие развитию I творческих способностей, считаем:
- конвергентные способности, обнаруживаются при нахождении единственно возможного ответа; уровневые свойства интеллекта: сенсорное различие, скорость восприятия, концентрация и распределение внимания и т.д.; комбинаторные свойства: выявление всякого рода связей, соотношений, закономерностей;
- креативность - способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности;
- интенциональный опыт, включающий в себя установки, убеждения, предпочтения, эмоциональные впечатления, желания и тд.;
- организация знаний - способность выделять ключевые моменты, выстраивать их иерархию, осознать обобщенную роль знаний и представить в виде категориинои структуры.
Для развития творческих способностей учащихся важное значение имеет создание психологического климата занятий: доброжелательность отношений, общение «на равных», диалогичность общения, отсутствие у детей страха перед насмешкой, угрозой, организация коллективной работы в микропруппах, возможность спонтанного, нестандартного поведения.
Фундаментальной сущностью поисково-исследовательской (задачкой) технологии является теория проблемного обучения.
Рассмотрим технологии создания проблемных ситуаций и конструирования проблем как основных категорий проблемного обучения.
Проблемная ситуация представляет специфический вид взаимодействия субъекта и объекта. Она характеризует определенное психологическое состояние затруднения у субъекта (учащегося), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует «открытия» новых знаний о предмете или способах выполнения задания, что является условием осознания учеником необходимости в раскрываемом новом отношении или способе действия.
Типы проблемных ситуаций.
1. Возникающие на основе противоречия между усвоенными учащимися знаниями и новыми фактами.
2. Возникающие на основе противоречия между низким и более высоким уровнем одного и того же характера знаний.
3. Возникающие противоречия между научными знаниями и житейскими, практическими.
4 Проблемные ситуации, в основе которых лежит многообразие систем знаний и существует выбор одной из них.
5. Противоречия между имеющимися знаниями и новыми условиями их использования.
Способы создания проблемных ситуаций:
- столкновение учащихся с фактами, требующими теоретического объяснения; использование учебных и жизненных ситуаций при выполнении практических заданий;
- постановка заданий на поиск путей практического применения теоретических знаний;
- побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, сталкивающих их с противоречиями между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах;
-побуждение учащихся к сравнению и противопоставлению фактов, явлений, побуждение к обобщению новых данных;
- побуждение к предвидению, предвосхищению, прогнозированию, развитие) явлений, событий и т.д.
Технология конструирования учебных проблем.
1. фаза - обнаружение или «видение» проблемы. Можно выделить следующие уровни повышения трудности обнаружения проблемы:
1. «Противоречащие» информации даны рядом структурно, наглядно, в виде схемы.
2. 1 Они даны в конъюктивной связи (прямое соединение информации в словесном виде).
3. Обе информации вычленяются, но между ними есть текст.
4. Обе информации даны в общем потоке текста (т.е. не выделёны специально)
5. Одна информация присутствует в тексте, вторая есть в опыте учащегося.
2. фаза постановки проблемы - формулирование проблемы. Переработка идет путем переформулирования первоначально сформулированного вопроса в направлении той области, в которой лежит искомая информация.
Приоритетные цели поисково-исследовательской технологии:
- слияние процессов усвоения знаний и развития учащихся;
- развитие эмоционально-мотивационных механизмов;
- формулирование стиля умственной деятельности;
- развитие умений организации своей деятельности;
- развитие рефлексии;
- развитие дискурсивного мышления;
- целенаправленное развитие приемов эвристической деятельности;
- развитие способности к интуитивному познанию.
ЛИТЕРАТУРА
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М. 1995
2. Гусев В.А, Медянин А.И. Дидактические материалы, М.,Просвещение, 2010
3. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе, 1989
4. Педагогика и психология: Курс лекций под ред. Доктора педагогических наук, профессора Гриценко Л.И., Волгоград., ВГАПКРО, 2009
5. Погорелов А.В. Геометрия, учебное пособие для 7-9 классов.
6. Примерные программы по учебным предметам. Математика 5-9 классы, проект. 2 изд. М. Просвещение, 2010-67с.
7. Проект стандарта основного общего образования, Математика в школе, 2010
8. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000
Получите свидетельство
Вход
Материал на тему "Концепция и формирование результатов образования на деятельностном уровне" (34.3 КB)
0
317
9
Нравится
0
