МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. В.П. Астафьева»
( КГПУ им. В.П. Астафьева)
ИНСТИТУТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
(ИДОиПК)
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ
Активные методы обучения как средство
развития коммуникативной компетенции
учащихся 5-6 классов
Выпускная аттестационная работа
| Допущен (а) к защите: зав. кафедрой педагогики и управления образованием к.п.н., доцент Саволайнен Галина Савельевна ______________________ "___"_____________2013 г. | Работу выполнила: Слушатель ДПОП профессиональной переподготовки «Педагогика и психология» Стрелкова Ольга Михайловна __________________________ |
|
| Научный руководитель: к.п.н., доцент, Саволайнен Галина Савельевна ___________________________ |
|
|
Оценка_____________________
Председатель ГАК к.п.н., профессор Хохрина Зоя Васильевна _____________________________
«____» _______________ 2013 г.
|
Красноярск, 2013
Оглавление
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 7
1.1 Содержание и сущность коммуникативной компетенции 7
1.2 Особенности развития личности учащихся 5-6 классов 10
1.3 Развивающий потенциал активных методов обучения 15
ГЛАВА 2 РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ 5-6 КЛАССОВ 26
2.1 Диагностика уровня развития коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов 26
2.2 Активные методы обучения как средство развития коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов 30
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов 38
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 40
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 42
ПРИЛОЖЕНИЯ 46
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, национальный проект "Образование", Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа" и ряд других документов поставили перед общеобразовательной школой новые задачи, одна из которых – формирование ключевых компетенций, определяющих современное качество образования [13,14].
Под ключевыми компетенциями большинство авторов понимают целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а так же опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.
Исследователи отмечают, что компетентностный подход требует от педагога четкого понимания того, какие универсальные (ключевые) и специальные (квалификационные) качества личности необходимы выпускнику общеобразовательной школы в его дальнейшей профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, предполагает умение педагога составлять основу деятельности – совокупность сведений о деятельности, которая включает описание предмета, средств, целей, продуктов и результатов деятельности. От педагога требуется научить детей тем знаниям, обучить тем умениям и развить те навыки, которыми современный ученик сможет воспользоваться в своей дальнейшей жизни.
Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим меняется, точнее, по иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании [4].
Вопросом реализации компетентностного подхода в общеобразовательной школе в настоящее время занимается большое число ученых-педагогов: А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской, Т.М. Ковалева, Г.С. Саволайнен, Ю.В. Сенько, Л.В. Шкерина и др.
Проблема активных методов обучения рассматривается в работах Т.С. Паниной, Л.Н. Вавиловой, Е.П. Черногрудовой, М.М. Анцибор,В.В .Давыдова, Л.В. Занкова, М.М. Бирштейн, Т.П. Тимофеевского, И.М. Сыроежина, С.Р. Гидрович, В.И. Рабальского, и т.д.
Особенности развития личности в подростковом возрасте рассмотрены Л.И. Божович, Л.С. Выгодским, И.В. Дубровиной, Д.М. Фельдштейна, Л.М. Фридмана и других ученых.
Таким образом, в науке разработаны концептуальные подходы к развитию ключевых, в частности коммуникативной, компетенций учащихся в образовательном процессе. Рассмотрены педагогические условия развития коммуникативной компетенции студентов в образовательном процессе вуза, учащихся общеобразовательной школы на разных ступенях обучения, однако, активные методы обучения целенаправленно не рассматривались как средство развития коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов.
Все вышеизложенное, а также личный опыт работы в качестве учителя средней школы позволили сформулировать основное для данного исследования противоречие между необходимостью развития коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов, в том числе посредством активных методов обучения, и недостаточно разработанным методическим обеспечением данного процесса.
Проблема: каковы организационно-педагогические условия при которых активные методы обучения выступают средством для развития коммуникативной компетенции в образовательном процессе 5-6 классов?
Тема исследования: «Активные методы обучения как средство развития коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов».
Объект исследования: 5-6 классы в образовательный процессе общеобразовательной школы.
Предмет исследования: активные методы обучения как средство развития коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов.
Цель исследования: выявить и апробировать организационно - педагогические условия при которых активные методы обучения выступят средством развития коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов в образовательном процессе.
Гипотеза. Активные методы обучения выступят средством развития коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов, если в образовательном процессе будут реализованы следующие организационно - педагогические условия:
- проведена диагностика уровня развития коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов ;
- подобраны и апробированы активные методы обучения с учетом выявленных результатов диагностики уровня развития коммуникативной компетенции учащихся.
Задачи:
Провести анализ научной литературы по исследуемой теме.
Выявить уровень развития коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов в образовательном процессе.
Подобрать и апробировать активные методы обучения(АМО) с учетом выявленных результатов диагностики уровня развития коммуникативной компетенции учащихся.
Методы исследования:
теоретические: анализ педагогической, психологической, методической литературы, изучение нормативной документации по изучаемой теме, сравнение, сопоставление, обобщение педагогического опыта;
эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент, диагностика.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем предложены и апробированы организационно - педагогические условия при которых АМО выступают средством развития коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов. Данные условия позволят целенаправленно развивать коммуникативные компетенции учащихся и более старшего возраста, а также могут быть использованы в учреждениях дополнительного образования детей.
База: МБОУ Артемовская СОШ № 2 Курагинского района, Красноярского края.
Выпускная аттестационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
1.1 Содержание и сущность коммуникативной компетенции
Отличительные для конца XX — начала XXI века изменения в характере образования — в его направленности, целях, содержании - все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Эти накапливающиеся изменения, которые нашли отражение в Федеральном законе «Об образовании», Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года, означают, по сути, процесс смены образовательной парадигмы, что отмечается многими исследователями (В.И. Байденко, Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков, Л.Г. Семушина, Ю.Г. Татур и др.).
Эта парадигма принималась педагогическим сообществом и до сих пор принимается некоторой его частью. Однако происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция/компетентность».
Очевидно, что ключевые компетенции суть самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. При этом интересно отметить, что наряду с понятием «компетентность», а иногда и как его синоним выступает «базовый навык».
Коммуникативная компетенция - компетенция (от лат. competentia - согласованность частей, соразмерность, сочетание) описывающая качество и эффективность способности общаться одного человека с другими людьми[10].
Понятие "коммуникативная компетенция" по происхождению означает некоторую систему требований к человеку, связанных с процессом общения: грамотная речь, знание ораторских приемов, умение проявить индивидуальный подход к собеседнику и т.д. Если речь идет о способностях отдельного человека, то говорят, что такой-то проявил коммуникативную компетентность. Существует, таким образом, распространенная точка зрения, что коммуникативная компетенция (как и любая иная компетенция) это некоторая система требований, а коммуникативная компетентность - степень соответствия человека этой системе требований. И в самом деле, значительно чаще можно услышать, что кто-то "проявил свою коммуникативную компетентность", а не "проявил коммуникативную компетенцию".
Коммуникативная компетенция может быть формализованной и не формализованной. Формализованная коммуникативная компетенция - набор более или менее строгих правил, обычно корпоративных, к общению. Обычно этот набор требований оформлен в виде документа, может выступать частью корпоративной культуры. Не формализованная коммуникативная компетенция опирается на культурные особенности той или иной социальной группы людей.
Не бывает, по определению, "коммуникативной компетенции вообще".
В одной среде, по отношению к одной социальной группе человек может проявлять высокую коммуникативную компетенцию. В другой среде, по отношению к другой социальной группе это может быть не так.
Коммуникативная компетенция может включать в себя множество компонентов. Одни компоненты в одной ситуации могут повышать компетенцию конкретного человека, в другом отношении - понижать. При разработке коммуникативной компетенции (системы требований) можно включать такие компоненты как:
владение той или иной лексикой,
развитость устной речи (в том числе четкость, правильность),
развитость письменной речи,
умение соблюдать этику и этикет общения,
владение коммуникативными тактиками,
владение коммуникативными стратегиями,
знание личностных особенностей и типичных проблем людей, с
которыми предстоит общаться,
умение анализировать внешние сигналы (телодвижения, мимика, интонации),
способность гасить конфликты в зародыше, неконфликтогенность,
ассертивность (уверенность),
владение навыками активного слушания,
владение ораторским искусством,
актерские способности,
умение организовывать и вести переговоры, иные деловые встречи,
эмпатия,
умение проникнуться интересами другого человека.
Опыт общения занимает особое место в структуре коммуникативной компетенции учащегося. С одной стороны, он социален, с другой – индивидуален, поскольку основывается на индивидуальных коммуникативных способностях и психологических событиях, связанных с общением в жизни личности. Динамический аспект этого опыта составляет процессы социализации и индивидуализации, реализуемые в общении, обеспечивающие социальное развитие человека, а также адекватность его реакций на ситуацию общения и их своеобразие. В общении особую роль играет овладение социальными ролями: организатора, участника и т.п. общения [10].
Обладая определённым уровнем коммуникативной компетенции, личность вступает в общение, имея определённый уровень самоуважения и самосознания. Учащийся становится персониорицированным субъектом общения. Это означает не только искусство адаптации к ситуации и свободу действий, но и умение организовать личностное коммуникативное пространство и выбрать индивидуальную коммуникативную дистанцию.
Таким образом, коммуникативная компетенция является необходимым условием успешной реализации личности учащегося.
1.2 Особенности развития личности учащихся 5-6 классов
Основная общеобразовательная школа (5-9 классы), как правило, подразделяется на две ступени: 5-6 классы и 7-9 классы. Это объясняется необходимостью учитывать возрастные особенности среднего и старшего подросткового возраста в организации и реализации образовательного процесса. При решении задач формирования компетентностей учащихся, когда речь идет не только об освоении знаний, умений и навыков, но и об осознанном отношении к ним, к себе как носителю этих знаний, проявлении ценностно-оценочных отношений во всех сферах жизнедеятельности подростков, еще больше возрастает необходимость учитывать их возрастные особенности. Известно, что дети 10-12 лет (5-6 классы) и 14-15 лет (7-9 классы) имеют существенные различия по многим параметрам: психика, физиология, интересы, мотивы, знаниевый потенциал, аналитические способности, опыт социальных и межличностных отношений и др.
Если для младшего школьника важно понять, что он, как человек, как все люди, обладает человеческими способностями и возможностями учиться, познавать окружающий мир, то внимание подростка начинают привлекать особенности людей, и я непохожесть друг на друга.
У подростка формируется потребность не только углублять познания о мире, что развивает его интересы, способности, но и занять определенное место в обществе людей, наладить контакт с ними и прежде всего со сверстниками. Не случайно ведущей деятельностью у них является общение со сверстниками. Неудовлетворение этих потребностей ведет к различным формам дезадаптации.
Потребность найти и занять свое место в коллективе сверстников вызывает стремление соответствовать не только уровню требований окружающих, но и собственным требованиям и самооценкам. Отсюда интерес к самому себе, своим возможностям и личностным качествам.
Еще одной существенной особенностью внутренней позиции подростков является возникновение особого комплекса потребностей, заставляющего ребенка стремиться выйти за рамки школы и приобщиться к жизни и деятельности взрослых.
По утверждению психологов, в этот возрастной период при нормальном процессе обучения происходит переход к высшей форме интеллектуальной деятельности. Школьники каждого подросткового класса наряду с общей тенденцией развития в этом возрасте имеют и свои существенные психологические особенности [14 ].
Пятый класс, или младший подростковый период. Суть его заключается в переходном характере развития ребенка, в значительной степени определяемом условиями педагогического процесса. Ребенок переходит из начальной школы в среднюю, что, с одной стороны, создает для него известные трудности (разные учителя, более сложный учебный материал, повышенные по сравнению с начальной школой требования и др.), с другой - раскрывает новые горизонты развития.
Пятый класс является сензитивным периодом:
для начала развития специальных способностей и интересов к разным сторонам знания, чему способствует предметное обучение и встреча на уроках с разными учителями;
для начала осознания и развития своей индивидуальности, что связано с пониманием своих способностей, характера, темперамента, обнаруживающихся в процессе обучения, общения, поведения;
для понимания индивидуальных особенностей людей.
Этот возраст является благоприятным временем для пробуждения у детей интереса к самому себе, для постепенного понимания своих возможностей, способностей, особенностей характера, темперамента, для развития и укрепления доверия к себе, чувства собственного достоинства.
У шестиклассников все более активную роль в развитии личности начинает играть ведущая в этом возрасте деятельность общение со сверстниками. Их волнуют проблемы дружбы, приятельских и товарищеских отношений, влюбленности, отношений людей друг к другу.
Шестой класс сензитивен для развития основного психологического новообразования подросткового возраста - умения понимать чувства, переживания других людей и строить свое поведение и отношения с учетом этого.
В XIX веке, когда обучение приобрело массовый характер, к непростым мотивам учебной деятельности добавились еще и по-разному складывающиеся отношения учащихся между собой. Различная степень одаренности в области учения - одна из основных причин этого. Те учащиеся, чьи способности оказываются заметно выше или ниже средне групповой нормы, не редко оказываются изгоями в среде сверстников.
Таким образом, в качестве значимых причин низкой удовлетворенности ситуацией, сложившейся в системе образования, выступают особенности учебной деятельности, как деятельности лишенной во многом внутренней мотивации, психологически мало привлекательной активности учащегося, сопряженной с ощущением собственной неумелости, порождающей страхи ошибок и наказания, лишенной творческого начала и требующей лишь повторов, копирования чужих достижений.
Федеральная составляющая государственного стандарта общего образования направлена на реализацию следующих основных целей:
формирование целостного представления о мире, оси ванного на приобретенных знаниях, умениях, навыках способах деятельности;
-приобретение опыта разнообразной деятельности (индивидуальной и коллективной), опыта познания и самопознания;
подготовка к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной и профессиональной траектории.
Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника основной школы»):
любящий свой край и своё Отечество, знающий русский и родной язык, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции;
осознающий и принимающий ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества, многонационального российского народа, человечества;
активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность труда, науки и творчества;
умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практике;
социально активный, уважающий закон и правопорядок, соизмеряющий свои поступки с нравственными ценностями, осознающий свои обязанности перед семьёй, обществом, Отечеством;
уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов;
осознанно выполняющий правила здорового и экологически целесообразного образа жизни, безопасного для человека и окружающей его среды;
ориентирующийся в мире профессий, понимающий значение профессиональной деятельности для человека в интересах устойчивого развития общества и природы [34].
Психологические особенности учащихся 5-6 классов, изучаемые ими учебные предметы вряд ли позволят говорить о полноценной реализации первой цели. Мал еще знаниевый потенциал и опыт ребенка в возрасте 10-12 лет, чтобы готовиться к осознанному выбору профессиональной траектории. Среди этих целей наиболее адресной для данной возрастной группы является вторая.
Стандарт определил, хотя и условно, комплекс общих учебных умений, навыков и способов деятельности, которыми должен овладеть учащийся в основной общеобразовательной школе. Этот комплекс представлен тремя видами деятельности: познавательной, информационно-коммуникативной, рефлексивной. Способы деятельностей представлены в развитии по отношению к тем, которые предусмотрены стандартом начальной школы. Если целевая установка в 5-6 классах направлена в основном на приобретение опыта разнообразной деятельности (индивидуальной и коллективной), опыта познания и самопознания, то в этом контексте должны реализовываться и информационно-коммуникативная и рефлексивная деятельности.
Анализ требований стандарта основной школы на основе компетентностного подхода и учет психологических особенностей учащихся 5-6 классов позволил выделить структуру надпредметной компетентности учащихся этой возрастной категории как некоторую его проекцию на структуру надпредметной компетентности выпускника общеобразовательной школы [15].
Такой подход позволил надпредметную компетентность учащихся 5-6 классов рассматривать как комплекс следующих ключевых компетенции: организационная, коммуникативная, общеучебная, работа в группе, аналитико-рефлексивная, исследовательская, информационная, социально-личностная.
1.3 Развивающий потенциал активных методов обучения
Особую роль в становлении активных методов обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, которое возникло после зарождения деловых игр. Первая в истории деловая игра была разработана и проведена в СССР в 1932 году в академии народного хозяйства и предназначалась для переподготовки хозяйственников-практиков. Метод сразу получил признание, однако в 1938 году деловые игры у нас в стране были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, и другие).
Заметный толчок к расширению дидактического использования методов положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов в области активного обучения, как И.Г. Абрамова, М.М. Бирштейн, А.А. Вербицкий, С.С. Егоров, В.М. Ефимов, Р.Ф. Жуков, Л.А. Петровская, В. Н. Рыбальский, В.В. Столин, Т. П. Тимофеевский, Г.П. Щедровицкий и другие. Большую роль в распространении методов сыграла их практическая деятельность по пропаганде игровых методов как основы активного обучения [26].
В 80-х годах ХХ века активное обучение переживало подъём своей популярности.
Практическая реализация идеи использования в организации учебной деятельности позитивных сторон и возможностей игры и других продуктивных видов активности человека приняла форму активных методов обучения как особой группы образовательных технологий, направленных на выход из сложившейся кризисной ситуации, повышение эффективности и качества образования.
Повышенный интерес к методам АМО, таким как социально-психологический тренинг, деловые и организационно-управленческие игры, методы дискуссионных групп, методы групповой психологической коррекции, методы индивидуального психологического консультирования и др., обусловлен, кроме того, и реальной диалектикой современного социального развития.
Как известно, появившаяся общественная потребность двигают науку «вперед быстрее, чем десяток университетов». Поэтому интерес к проблеме методов активного обучения как никогда высок и разнообразен.
Термин «активные методы обучения» или «методы активного обучения» (АМО или МАО) появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века. Ю.Н. Емельянов использует его для характеристики особой группы методов, используемых в системе обучения и построенных на использовании ряда социально-психологических эффектов и феноменов (эффекта группы, эффекта присутствия и ряда других). Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность учащихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности.
Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского и других. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика.
Активное обучение - представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств. Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и посредством совершенствования организации и управления учебным процессом в целом [8].
Применение АМО меняет устоявшееся положение буквально с ног на голову. Учащиеся изначально заинтересованы в получении необходимой им информации, которая используется ими непосредственно и сразу. Поэтому недостаток, неточность или принципиальная неправильность информации создают стимул к ее пополнению, исправлению, корректировке. Усвоение информации является побочным продуктом деятельности учащегося, в которую он вовлекается ведущим [32].
Обучение в системе АМО не выступает как исключительная обязанность и право педагога (обучающего). Здесь обучение - результат встречной активности группы учащихся (участников АМО). Именно в группе возникают эффекты соревнования и поддержки, участники сопереживают успехам и неудачам друг друга, осуществляют анализ и оценку действий партнеров, делятся с ними опытом, выступают в роли и обучающих и обучаемых попеременно. В этом и проявляется эффект группы.
Эффект присутствия выражается в том, что пребывание в ситуации, когда другой осуществляет пробы и ошибки в решении поставленной задачи, то остальные члены группы, выступая в роли наблюдателей, учатся на его примере, могут вмешиваться в ход решения. Советы и рекомендации здесь не являются непозволительными подсказками, а выступают как важнейший момент обучения. В группе участников АМО результат определяется действиями всех членов, что также противостоит классической системе обучения, где групповому способу преподнесения знаний, противостоит индивидуальный способ контроля и оценки их усвоения (учат всех вместе, спрашивают каждого в отдельности, оценки одного не влияют на оценки других). Важность усилий и активности каждого участника АМО, определяющая конечный результат обучения членов группы - главная отличительная особенность методов обучения [32].
Группа как субъект учебной деятельности существенно отличается от индивида. В социальной психологии было показано, что у ее членов возникает общий «фонд памяти», решения, принимаемые группой характеризуются большей степенью риска, большей взвешенностью, ведь идеи одних членов группы критикуются, дорабатываются другими, отбрасываются и заменяются другими в случае необходимости. Индивидуальные особенности членов группы учитываются в виде такого распределения обязанностей, которое в максимальной степени отвечает интересам, склонностям, компетенции людей, что называется функционально-ролевой дифференциацией. Сходный характер задач и заданий, выполняемых членами группы, создает эффект общей судьбы, когда изначально разные по своим индивидуально-психологическим особенностям люди приобретают черты сходства за счет общих переживаний, аналогичного опыта и позиции. Каждый член группы, чье обучение осуществляется с использованием АМО, влияет на общий результат и не может его получить без помощи и участия других.
Первоначально АМО получили распространение в системе переподготовки специалистов. Здесь особое значение имеют ускоренные сроки подготовки, поэтому АМО, особенно игровые методы обучения, завоевали широкую популярность и признание. Затем АМО стали использоваться в подготовке специалистов высшей школы. И в последнюю очередь стали применяться в системе общего образования, где классические методы традиционного обучения обосновались особенно прочно.
Организация учебного процесса, использующего АМО, опирается на ряд принципов, к числу которых можно отнести принципы индивидуализации, гибкости, элективности, контекстности, сотрудничества [8].
АМО подразделяются на две большие группы: групповые и индивидуальные. Групповые применимы одновременно к некоторому числу участников (группе), индивидуальные - к конкретному человеку, осуществляющему свою общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися.
Различные авторы классифицируют АМО по разным основаниям, выделяя разное количество групп АМО и по-разному компания содержание соответствующих групп методов.
Ю.Н. Емельянов предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока:
а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.);
б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);
в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства)[7].
С.В. Петрушин предлагает основные методы активного обучения подразделять по основным направлениям психологии и выделяет тренинг-группы, группы встреч, психодраму, гештальт-терапию.
По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на: деловые игры, дидактические или учебные игры, игровые ситуации, игровые при6емы и процедуры, тренинги в активном режиме. По типу деятельности участников, в ходе поиска решения задач, выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие. По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах[15].
Воронова А.А. выделяет три основных типа методов АМО:
Метод анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и использоваться в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой:
ситуация - иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала;
ситуация - упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы;
ситуация - оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее; ситуация - проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.
Социально-психологический тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъект - субъектный характер общения участников.
Игровое моделирование или имитационные игры. Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений. Цель игротехники: организация деятельности участников игры, направленную на выработку решения проблемы.[ ]
Мы будем придерживаться следующей классификации АМО, предполагающей членение их на четыре группы, объединяющей групповые и индивидуальные формы занятий, при главенстве первых.
Приведенную классификацию иллюстрирует рисунок 1.
Рис 1 Классификации АМО
Каждая группа АМО предполагает специфическую организацию взаимодействия участников, пребывающих в позиции учащихся, и обладает своими специфическими особенностями, включая назначение, позиции участников и ведущего, пространственно-временные параметры проведения, требования к компетентности ведущего и т.п. Об этом подробно рассказано при разборе отдельных видов АМО в таблице 1.
Таблица 1
Классификация занятий в рамках АМО
| Вид занятия | Содержание | Цель и сфера применения |
| АМО: Лекции и доклады |
| Учебная лекция | Преподаватель, используя различные подходы, представляет свой предмет, делится знаниями из этой области и дает детальную информацию | Основной метод, используемый при групповом обучении |
| Доклад | Непрерывное выступление перед аудиторией на определенную тему | Представление информации на конференции или симпозиуме |
| Демонстрации | Преподаватель или эксперт представляет учащимся изучаемый предмет, умение или навык с помощью наглядных пособий | Практическое занятие, в ходе которого используются реальные предметы, картины, ситуации для демонстрации их работы |
| Вопрос-ответ | Серия соответствующих предмету вопросов, которые преподаватель задает группе | Используется для проверки понимания учащихся и налаживания взаимодействия преподавателя и группы на всех стадиях обучения |
| Самостоятельное чтение | Чтение книг, статей и тезисов во время учебного занятия или вне аудитории | Подготовка к занятию. самостоятельное углубленное изучение материала |
| АМО: семинары и дискуссии |
| Семинар | Группа учащихся со схожими интересами обсуждают вопросы, касающиеся самой группы или различных тем предмета. Во время семинара возможна презентация специалистов по предмету с целью дальнейшего развития знаний. | Цель мероприятия – побудить учащихся здраво размышлять и принимать участие в дискуссии. |
| Дискуссия | Разновидность семинара, в ходе которого разворачивается дискуссия под общим контролем преподавателя или выбранного лидера группы | Обеспечивает большую степень понимания и обмена мнениями в группе. Применяются методики ведения дискуссии и наблюдения за поведением группы |
| Мозговой штурм | Творческая (креативная) дискуссия, приводящаяся для того, чтобы получить как можно больше идей решения какой-то проблемы | Творческий подход. Множество новых идей. Принятие решений. Групповое обучение и дух соперничества. |
| «Жужжащие» группы | Группы от двух до шести человек, обсуждающие тему за короткое время. | Комфортная обстановка для высказывания своего мнения и налаживания обратной связи с группой |
| Синдикат | Полная группа разбивается на подгруппы, в которых проходят обсуждения и решение проблемы, выполнение задания. Затем полная группа вновь собирается и выслушивает мнения подгрупп | Используется, когда желательно получить различные мнения или методы. Метод удобен для наблюдения за поведением в малых группах (отношения, лидерство, принятие решений). |
| АМО: обучение на практических примерах и ситуациях |
| Метод кейсов | Группе предлагается информация, основанная на реальных или вымышленных фактах. Группа должна ее детально проанализировать и выработать решение. | Групповое решение проблем, которые иллюстрируют практическое действие подходов и концепций |
| Мероприятие «Лабиринт» | Учащимся раздаются листы с описанием какой-то ситуации (управленческой, технической, личностной, межличностной). Прочитав, учащийся должен выбрать подходящее решение | Практическая групповая работа для развития или углубления знаний об отношениях между людьми и норм поведения с применением на практике своих умений |
| «Папка с входящими документами» | Одной из форм метода является метод «Папка с входящими документами», которая создает типичную обстановку офиса «на подносе» с его многообразием документов. | Цель мероприятия – научить сортировать эти документы по определенным параметрам и там, где это необходимо, предпринимать определенные действия. |
| АМО :учения: игровое моделирование |
| Ролевая игра | Учащиеся принимают на себя реальные или вымышленные роли и в группе ведут игру, действуя вдвоем или втроем и представляя ситуативный пример. После игры следует «дебрифинг» – разбор учащимися действий игроков. | Цель мероприятия – приобретение или применение на практике умений и навыков по предмету, обучение эффективной коммуникации, изменение мнений и отношений. |
| Моделирование практической ситуации | Перенос реальной ситуации с комплексными вопросами в игровой мероприятие, в котором принимают участие многие из учащихся, взявшие на себя определенные роли или позиции | Моделирование реальной ситуации из жизни для решения какой-то проблемы и развития отношений в группе |
| АМО: обучение с помощью специальных средств: |
| Обучение с помощью компьютера | В групповое обучение включается использование компьютерных программ, помимо других мероприятий | Для придания процессу обучения новизны и изменения его ритма, для целей самообучения группы или на индивидуальной основе |
| Обучение на основе компьютера | Все обучение осуществляется с помощью компьютерных программ и Интернета | Для самостоятельного индивидуального развития или групповой работы с помощью Интернета |
| Открытое обучение | Представляет собой тексты или мультимедийные пакеты (аудио, видео, CD-диски, Интернет и пр.) с набором определенной информации, вопросами и заданиями | Индивидуальное самообучение, ситуации для саморазвития. Удобно применять в учебных целях с малым количеством сотрудников, при дистанционном обучении. |
| Видео (длительное) | Преподаватель показывает видео-ролик полностью или периодически останавливает для проведения дискуссии | Используется в дополнение к другим методикам для того, чтобы сменить обстановку, дать выход эмоциям и для того, чтобы наглядно представить ситуацию |
| Видео (фрагментарное) | Несколько коротких видео-сюжетов, после которых задаются вопросы для развития дискуссии | Хорошая основа для завязывания дискуссии, вовлечения в нее всех участников, высказывания своих взглядов, оценок, идей. Закрепляет изученный материал. |
Приведенные здесь активные методы обучения и предположенные занятия – лишь малая толика известных на сегодняшний день АМО. Под развивающим потенциалом активных методов обучения мы понимаем логику и смысл использования АМО на уроке или во внеклассном мероприятии. Несмотря на краткость, данный обзор показывает, что перечисленные методы действительно составляют систему, поскольку обеспечивают активность мыслительной и практической деятельности учащихся на всех этапах образовательного мероприятия, приводя к полноценному освоению учебного материала, эффективному и качественному овладению новыми знаниями и умениями, к развитию личности учащихся.
Все вышеизложенное, а также личный опыт работы в качестве учителя средней школы позволили слеующие выводы
Обладая определённым уровнем коммуникативной компетенции, личность вступает в общение, имея определённый уровень самоуважения и самосознания. Учащийся становится персониорицированным субъектом общения. Это означает не только искусство адаптации к ситуации и свободу действий, но и умение организовать личностное коммуникативное пространство и выбрать индивидуальную коммуникативную дистанцию.
Учащиеся 5-6 классов – дети такового подросткового периода, когда проблемы коммуникации, общения, дружбы, приятельских и товарищеских отношений их волнуют.
Анализ требований стандарта основной школы на основе компетентностного подхода, учет психологических особенностей учащихся 5-6 классов позволил предположить, что для развития коммуникационнй компетенции учащихся целесообразно использовать активные методы обучения.
Была выдвинута рабочая гипотезао том, что активные методы обучения выступят средством развития коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов, если в образовательном процессе будут реализованы следующие организационно - педагогические условия:
- проведена диагностика уровня развития коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов ;
- подобраны и апробированы активные методы обучения с учетом выявленных результатов диагностики уровня развития коммуникативной компетенции учащихся.
Проверке выдвинутой гипотезы посвящена вторая глава исследования.
ГЛАВА 2 РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ 5-6 КЛАССОВ 2.1 Диагностика уровня развития коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов
Теоретическое обоснование коммуникативной компетенции и ее значение для развития личности учащихся 5-6 классов представлено в главе 1.
Для того чтобы целенаправленно вести работы по развитию коммуникационной компетенции, мы должны знать на каком уровне находятся учащиеся 5-6 классов. С этой целью мы используем шестиуровневую модель определения уровня компетенции, разработанную Г.В. Репкиной и Е.В. Заикой, дополненную В.И. Нифонтовым и Михеевым. Основные и дополнительные признаки каждого уровня указаны в таблице2 [25].
Таблица 2
Оценка сформированности компонентов учебной деятельности
| Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительные диагностические признаки |
| 1.Отсутствие коммуникативных действий. | Ученик не может выполнять коммуникативные действия, испытывая неловкость и дискомфорт при попытках общения, игнорирует общение. | Не осознает необходимости вступления в контакт при встрече, никогда не начинает разговор первым. |
| 2.Односторонние коммуникативные действия. | Вступает в контакт только после инициативы собеседника, давая односложные ответы; испытывает некоторое напряжение при общении. | С готовностью вступает в беседу, воспринимая вопросы к собеседнику как помощь в общении. Не задумывается о том, как будет продолжать беседу, не умеет правильно ее закончить. |
| 3. Неадекватный перенос коммуникативных действий. | Ученик пытается самостоятельно вступать в беседу, используя усвоенный простой способ коммуникации (задает вопросы), не учитывая особенности ситуации общения. Может просто начать рассказывать что – либо свое, не на тему. | Задавая вопросы не отдает себе отчета об их уместности, перебивает собеседника, говорит, не учитывая его интересы в выборе темы. Может начать и продолжить разговор, но не умеет правильно его закончить. |
| 4. Адекватный перенос коммуникативных действий. | Умеет обнаружить несоответствие знакомой ситуации общения и усвоенного способа общения. Пытается самостоятельно перестроить этот способ, но сделать это может только при помощи воспитателя. Внимательно слушает собеседника, если беседа идет на знакомую тему и нет, если тема не знакома. | Достаточно полно анализирует ситуацию общения и четко соотносит ее с известным способом. Осознает причины собственных затруднений и поэтому легко принимает помощь учителя. Может самостоятельно начать, поддержать и закончить разговор со знакомым собеседником. |
| 5. Самостоятельное построение коммуникативных действий. | Самостоятельно строит способ общения в незнакомых условиях, пытаясь самостоятельно перестроить известный ему способ. Делает это постепенно, раз за разом все лучше, и в конце – без какой – либо помощи извне. Внимательно слушает собеседника, задает необходимые для понимания вопросы. | Критически по ходу общения оценивает свои действия, может дать о них отчет. Находит новый способ общения медленно, не всегда уверенно, но на всех этапах полностью самостоятельно. Может самостоятельно начать, поддержать и закончить разговор с незнакомым собеседником. |
| 6. Свободное общение. | Опираясь на хорошо усвоенные общие принципы общения уверенно чувствует себя и ориентируется в любом обществе, занимая гуманистическую коммуникативную позицию. | Свободно и уверенно ведет себя, обладает всеми манерами приятного собеседника (внимателен, чуток, корректен и тактичен в общении). Убедителен, но не навязчив в оценке обсуждаемых событий или действий; располагает к себе собеседника для дальнейшего общения. |
В диагностике уровня развития коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классах приняли участия 24 человека. Результаты диагностики представлены на рисунке 1.
![]()
Рис.1. Диаграмма результатов диагностики уровня развития коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов
Как видно из диаграммы 20,8% (или 5 человек) учащихся свободно общаются, например Соня С. (5 класс) опираясь на хорошо усвоенные общие принципы общения, уверенно чувствует себя и ориентируется в любом обществе, занимая гуманистическую коммуникативную позицию.
16,7% (или 4 человека) самостоятельно строят коммуникативные действия. И 33,4%(или 8 человек) учащихся совершают адекватный перенос коммуникативных действий, здесь отличился Данил Н. (6 класс), научился внимательно слушать собеседника, если беседа идет на знакомую тему и нет, если тема не знакома. Но оставшиеся 30% (или 7 человек) показали результат, относящийся к низкому уровню развития коммуникативной компетенции.
Проведенная диагностика показывает, что выявленный уровень развития коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов МБОУ Артемовская СОШ № 2 недостаточен. Есть необходимость в проведении мероприятий для повышения уровня развития коммуникативной компетенции.
Опираясь на общие методические рекомендации по формированию у детей коммуникативных действий, познакомившись с опытом педагогов, для повышения уровня развития коммуникативной компетенции, можно использовать следующие методы и их : элементы:
Для помощи в продвижении учащихся с первого на второй уровень эффективным является игровые методы и их элементы
Также эффективен на этом этапе нетрадиционный способ опроса -“Кросс-опрос”: раздать учащимся карточки, вопросы на которых могут повторяться 2-3 раза, дать возможность подумать, поискать ответ в учебнике, воспользоваться тетрадями. Опрос начинать через 1-2 минуты, называют его первым “стартом” в “Кросс-опросе”. Отвечают те, кто уверен в ответе. Другие слушают: не прозвучит ли их вопрос, или ищут ответ на свой вопрос. В этот момент нет пассивных учеников, все слушают друг друга как никогда. Затем начинается второй “старт”, где отвечают все оставшиеся по цепочке (рядам). Оценку за каждый ответ фиксировать на листке, некоторым ученикам ответ даю повторить еще раз, добиваясь четкости. На следующем уроке снова проводим опрос, меняя каждому вопросы. В итоге за четыре вопроса после двух уроков ставим оценку за устный ответ. Такой опрос занимает от 7 до 10 минут урока, но он приносит максимальную пользу. Происходит интенсивное развитие речи, максимально мобилизуется работа на уроке. Слушай, говори, ищи ответ, не получилось - пробуй снова, итог - оценка, которая сообщается сразу.
Этот опрос обязательно нужно ввести в систему работы по развитию устной речи из урока в урок, из класса в класс.
Помогая при переходе учащихся со второго на третий уровень, целесообразно использовать такой метод как проговаривание изучаемого материала в парах.
Использование интерактивных методов обучения является помощью для перевода учащихся с третьего на четвертый уровень можно. Групповая работа наиболее результативна в плане формирования у школьников обязательных результатов обучения, а также развития творческих способностей каждого ученика. Как показывает практика, систематическая организация групповой работы учащихся способствует глубокому усвоению учебного материала: ученик, проговаривая информацию, лучше ее усваивает. Кроме того, работа в группе способствует возникновению интереса к процессу учения, приходит чувство удовлетворенности не только результатами, но и самим процессом учения.
Использование интерактивных методов обучения обеспечивает возможность оказания индивидуальной помощи каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем тот, кому она оказывается, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.
Соревнования между командами классов на предметных неделях дают возможность перевода учащихся на более высокий уровень коммуникативных действий (с 4 на 5 и 6).
2.2 Активные методы обучения как средство развития коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов
В главе 1 был представлен аналитический обзор активных методов обучения и их возможности для развития коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов. В данном параграфе рассмотрим некоторые активные методы обучения, используемые в образовательном процессе для развития коммуникативной компетенции учащихся на основе результатов диагностики. К таким методам мы относим: сюжетно-ролевая игра, метод начала образовательного мероприятия, метод выяснения целей, ожиданий и опасений, метод организации самостоятельной работы над темой, метод для релаксации, метод подведения итогов занятия.
АМО «Сюжетно-ролевая игра».
Для проведения этой игры организовываем "домашний кинотеатр" с проектором. Ведущий заранее подобрал эпизоды из разных сказок, где четко проявляются черты характера персонажей. Подойдет, например, эпизод, когда волк прикидывается бабушкой, а Красная Шапочка интересуется: "А почему у тебя такие большие ушки?" и т. д.
Задача играющих – озвучить заданный эпизод так, чтобы эти черты были четко выражены и сразу стало понятно, что это за герой. А затем команда соперников должна воспроизвести эту сказку в виде небольшой сценки, стараясь озвучить ее так, как это сделали ребята до них. Потом роли меняются. Побеждает команда, которая справится со своей задачей лучше. Использовалось на уроке литературы.
Ведущий садится в центр круга и начинает задавать вопросы игрокам, обращаясь то к одному, то к другому. Например:
– Как вы спали этой ночью?
– Что вам больше всего нравится из еды?
– На каком инструменте вы умеете играть?
– Что вы любите делать вечером?
– Какое ваше хобби?
Каждый должен отвечать знаками, а кто, не удержавшись, произнесет слово, платит штраф или выбывает из игры. Все остальные могут отгадывать, что именно изображает игрок-пантомим. Спрашивающий не должен тянуть с вопросами, не задавать и таких вопросов, на которые можно отвечать просто "да" или "нет.
Используется как физкультминутка (с движением) на различных уроках.
АМО начала образовательного мероприятия.
Такие методы, эффективно и динамично помогут вам начать урок, задать нужный ритм, обеспечить рабочий настрой и хорошую атмосферу в классе.
Цель – Встреча друг с другом, приветствие (знакомство учителя с 5 классом).
Численность – весь класс. Время – 10 минут
Подготовка: Следует отставить в сторону стулья и столы, чтобы ученики могли свободно ходить по помещению.
Проведение:
Учитель просит учеников встать в круг. Затем он предлагает им рассчитаться на первый-второй-третий и сделать следующее:
• Каждый «номер первый» складывает руки за головой так, чтобы локти были направлены в разные стороны;
• Каждый «номер второй» упирается руками в бедра так, чтобы локти также были направлены вправо и влево;
• Каждый «номер третий» нагибается вперед, кладет ладони на колени и выставляет локти в стороны.
Учитель говорит обучающимся, что на выполнение задания им дается только пять минут. За это время они должны поздороваться с как можно большим числом одноклассников, просто назвав свое имя, и коснуться друг друга локтями.
Через пять минут ученики собираются в три группы так, чтобы вместе оказались соответственно первые, вторые и третьи номера. После этого они приветствуют друг друга внутри своей группы.
Примечание: Эта смешная игра позволяет весело начать урок, размяться перед более серьезными упражнениями, способствует установлению контакта между учениками.
Апробировала на занятии кружка «Занимательная информатика 5-6 класс».
АМО выяснения целей, ожиданий и опасений.
Для выяснения образовательных целей учеников, их ожиданий и опасений можно использовать, например, на перовом уроке в начале учебного года следующий метод:
Цель – Учителю результаты применения метода позволят лучше понять класс и каждого ученика, полученные материалы учитель сможет использовать при подготовке и проведении внеклассных мероприятий для обеспечения личностно-ориентированного подхода к обучающимся.
Обучающимся данный метод позволит более четко определиться со своими образовательными целями, озвучить свои ожидания и опасения, с тем, чтобы педагоги могли их знать и учитывать в образовательном процессе.
Численность – весь класс. Время – 20 минут
Подготовка: Заготовленные заранее из цветной бумаги шаблоны яблок и лимонов, фломастеры, плакат, скотч.
Проведение:
Заранее готовятся два больших плаката с нарисованным на каждом из них деревом. Одно дерево подписано «Яблоня», второе – «Лимонное дерево». Обучающимся раздаются также заранее вырезанные из бумаги крупные яблоки и лимоны.
Учитель (классный руководитель) предлагает обучающимся попробовать более четко определить, что они ожидают (хотели бы получить) от обучения и чего опасаются. Ожиданий и опасений может быть несколько. К числу ожиданий/опасений относятся формы и методы обучения, стиль и способы работы на уроках, атмосфера в классе, отношение учителей и одноклассников и т.д.
Свои ожидания ученикам предлагается записать на яблоках, а опасения – на лимонах. Те, кто записал, подходят к соответствующим деревьям и при помощи скотча прикрепляют фрукты к ветвям.
После того, как все ученики прикрепят свои фрукты к деревьям, учитель озвучивает их. После озвучивания ожиданий и опасений можно организовать обсуждение и систематизацию сформулированных целей, пожеланий и опасений. В процессе обсуждения возможно уточнение записанных ожиданий и опасений. В завершении метода учитель подводит итоги выяснения ожиданий и опасений.
Примечание: Перед началом выяснения ожиданий и опасений учитель объясняет, почему важно выяснить цели, ожидания и опасения. Приветствуется, когда учитель (классный руководитель) также участвует в процессе, озвучивая свои цели, ожидания и опасения.
Предложено к апробации классному руководителю 5 класса Клементьевой А.В.
АМО организации самостоятельной работы над темой.
При организации самостоятельной работы над новой темой важно, чтобы обучающимся было интересно всесторонне и глубоко проработать новый материал. Как же это можно сделать?!
Цель: научиться обсуждать и анализировать заданную тему в малых группах.
Группы: 5-7 человек Численность: весь класс Время: 20-25 мин.
Материал: листы большого формата (ватман, плакат, блокнот для флипчата), фломастеры.
Проведение:
Учитель определяет количество обсуждаемых вопросов новой темы (оптимально 4-5). Участники разбиваются на группы по числу вопросов (5-7 человек в каждой).
Группы распределяются по автобусным остановкам. На каждой остановке (на стене или на столе) расположен лист большого формата с записанным на нем вопросом по теме. Учитель ставит задачу группам – записать на листе основные моменты новой темы, относящиеся к вопросу. В течение 5 минут в группах обсуждаются поставленные вопросы и записываются ключевые моменты. Затем по команде учителя группы переходят по часовой стрелке к следующей автобусной остановке. Знакомятся с имеющимися записями и, при необходимости, дополняют их в течение 3 минут. Исправлять существующие записи, сделанные предыдущей группой нельзя. Затем следующий переход к новой автобусной остановке и еще 3 минуты на знакомство, обсуждение и добавление своих записей. Когда группа возвращается к своей первой остановке, она в течение 3 минут знакомится со всеми записями и определяет участника группы, который будет представлять материал. После этого каждая группа презентует результаты работы по своему вопросу. В завершении учитель резюмирует сказанное всеми группами, при необходимости вносит коррективы и подводит итоги работы.
Примечание: Желательно организовать автобусные остановки (прикрепить листы с вопросами) в разных углах учебной комнаты, чтобы в процессе обсуждения группы не мешали друг другу. Вопросы изучаемой темы можно стилизовать под названия автобусных остановок.
Познакомила с методом педагогический коллектив и метод используется на уроках по различным предметам.
АМО для релаксации
Если вы чувствуете, что обучающиеся устали, а впереди еще много работы или сложная задача, сделайте паузу, вспомните о восстанавливающей силе релаксации! Иногда достаточно 5 – 10 минут веселой и активной игры для того, чтобы встряхнуться, весело и активно расслабиться, восстановить энергию
Цель – повысить уровень энергии в классе.
Численность – весь класс. Время – 8-10 минут
Проведение:
Учитель просит обучающихся, по его команде, изобразить одно из состояний – воздух, землю, огонь и воду.
Воздух. Ученики начинает дышать глубже, чем обычно. Они встают и делают глубокий вдох, а затем выдох. Каждый представляет, что его тело, словно большая губка, жадно впитывает кислород из воздуха. Все стараются услышать, как воздух входит в нос, почувствовать, как он наполняет грудь и плечи, руки до самых кончиков пальцев; как воздух струится в области головы, в лицо; воздух заполняет живот, область таза, бедра, колени и стремится дальше – к лодыжкам, ступням и кончикам пальцев.
Ученики делают несколько глубоких вдохов и выдохов. Можно предложить всем пару раз зевнуть. Сначала это получается скорее искусственно, но иногда после этого возникает настоящий зевок. Зевота – естественный способ компенсировать недостаток кислорода. (Зевание может использоваться и по-другому: вы можете на первой встрече предложить зевать сознательно, чтобы группа быстрее «взбодрилась»).
Земля. Теперь ученики должны установить контакт с землей, «заземлиться» и почувствовать уверенность. Учитель вместе с обучающимися начинает сильно давить на пол, стоя на одном месте, можно топать ногами и даже пару раз подпрыгнуть верх. Можно потереть ногами пол, покрутиться на месте. Цель – по-новому ощутить свои ноги, которые находятся дальше всего от центра сознания, и благодаря этому телесному ощущению почувствовать большую стабильность и уверенность.
Огонь. Ученики активно двигают руками, ногами, телом, изображая языки пламени. Учитель предлагает всем ощутить энергию и тепло в своем теле, когда они двигаются подобным образом.
Вода. Эта часть упражнения составляет контраст с предыдущей. Ученики просто представляют себе, что комната превращается в бассейн, и делают мягкие, свободные движения в «воде», следя за тем, чтобы двигались суставы – кисти рук, локти, плечи, бедра, колени.
Можно дать дайте дополнительные 3 минуты времени, чтобы каждый мог создать свою индивидуальную комбинацию элементов.
Примечание: Если учитель сам принимает участие в этом упражнении, помимо пользы для себя, он поможет также и неуверенным и стеснительным ученикам активнее участвовать в упражнении.
Апробировала и использую на уроках информатики при смене деятельности (от теории к практике за компьютером).
АМО метод подведения итогов занятия
Для завершения образовательного мероприятия можно использовать такие активные методы
Цель: Выяснить получить обратную связь от учеников от прошедшего урока.
Время: 5 мин. на подготовку; 1-3 мин. каждому участнику (на ответ).
Численность: Все ученики
Материал: лист большого формата, фломастеры, скотч, цветные карточки
Проведение:
Учитель предлагает ученикам представить, что сегодняшний день они провели в кафе и теперь директор кафе просит их ответить на несколько вопросов:
- Я съел бы еще этого…
- Больше всего мне понравилось…
- Я почти переварил…
- Я переел…
- Пожалуйста, добавьте…
Участники пишут свои ответы на карточки и приклеивают на лист флип-чарта, комментируя.
Примечание: Для учителя этот этап очень важен, поскольку позволяет выяснить, что ребята усвоили хорошо, а на что необходимо обратить внимание на следующем уроке. Кроме того, обратная связь от учеников позволяет учителю скорректировать урок на будущее.
Были апробированы на занятии кружка «Занимательная информатика 5-6 класс».
Арсенал активных методов обучения очень велик, возможности их огромны. Можно более активно советовать их педагогам.
Эти методы позволяют эффективно в процессе урока и во внеклассной деятельности осуществлять воспитательный и образовательный процесс. Работа в команде, совместная проектная и исследовательская деятельность, отстаивание своей позиции и толерантное отношение к чужому мнению, принятие ответственности за себя и команду формируют качества личности, нравственные установки и ценностные ориентиры школьника, отвечающие современным потребностям общества.
Параллельно с обучением и воспитанием, применение АМО в образовательном процессе обеспечивает становление и развитие у обучающихся так называемых коммуникативных компетенций. К ним обычно относят способность принимать решения и умение решать проблемы, , умения ясно формулировать сообщения и четко ставить задачи, умение выслушивать и принимать во внимание разные точки зрения и мнения других людей, лидерские умения и качества, умение работать в команде и др.
А сегодня многие уже понимают, что, эти навыки в современной жизни играют ключевую роль как для достижения успеха в профессиональной и общественной деятельности, так и для обеспечения гармонии в личной жизни.
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов
Для определения эффективности опытно-экспериментальной работы по развитию коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов, проведенной в течение 3 и 4 четверти 2012-2013 учебного года была проведена повторная диагностика, с использованием той же методики.
На рисунке 2 приведен графический сравнительный анализ первой и второй диагностики. Участники: учащиеся 5-6 класс в количестве 24 человек.
![]()
Рис. 2 Диаграмма сравнительного анализа диагностик уровня развития коммуникационной компетенции учащихся 5-6 классов
Можем наблюдать, что на уровне 1 уменьшилось количество учащихся на 1 человека, это оказался Алексей Ч.(5 класс), который научился выполнять односторонние коммуникативные действия, вступать в контакт только после инициативы собеседника, т. е. перешел на 2 уровень. А Настя А. улучшила свой результат и перешла из уровня 5 на уровень 6, став свободно общаться со сверстниками и учителями.
Общие результаты диагностики показали, что даже за короткий период эксперимента, произошло повышение уровня коммуникационной компетенции учеников 5-6 классов с высоким уровнем компетенции и низким уровнем, без изменения остался средний уровень развития компетенции учащихся. Мы считаем, что эксперимент должен быть продолжен, целенаправленно должны проводиться работы с учениками со средним уровнем, чтобы помочь им улучшить результат.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной работе была выявлена необходимость в создании организационно - педагогических условий, при которых активные методы обучения выступают средством для развития коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов в образовательном процессе муниципального общеобразовательного учреждения Артемовская средняя школа № 2 Курагинского района, Красноярского края и определена эффективность экспериментальной программы мероприятий.
Анализ литературы и публикаций по проблеме исследования показал, что:
Понятие активные методы обучения (АМО) дает исходные посылки для анализа содержания понятия коммуникативной компетенции учащихся. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, проект "Образование в РФ", Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа" и ряд других документов поставили перед общеобразовательной школой новые задачи, одна из которых – формирование ключевых компетенции, определяющих современное качество образования
Успешность в решении задачи развития у школьников коммуникативной компетенции зависит как от насыщения образовательной среды информацией о АМО. Под ключевыми компетенциями большинство авторов понимают целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а так же опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.
Эффективность развития коммуникативной компетенции напрямую связана с повышением субъектной включенности учащегося в образовательный процесс, формированием активной позиции по отношению к образовательному процессу, где ученик учится добывать знания, а учитель выступает в роли «дирижера процесса обучение».
Результаты экспериментальной работы по созданию организационно - педагогических условий, при которых АМО выступают средством для развития коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов МБОУ Артемовская СОШ № 2 показали, что задачи исследования выполнены полностью:
для создания образовательного процесса 5-6 классах общеобразовательной школы были подобраны и апробированы организационно - педагогические условия при которых активные методы обучения выступят средством развития коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов.
уровень развития коммуникативной компетенции у учащихся имеет положительную динамику после проведения эксперимента. Произошли позитивные изменения в группах. Эти изменения были бы более существенными при анализе результатов эксперимента за несколько лет.
Таким образом, целенаправленное создание организационно - педагогических условий, при которых АМО выступают средством для развития коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов, показало свою эффективность, чем подтвердило поставленную в начале работы гипотезу.
Кроме того, в данной работе предложены и апробированы организационно - педагогические условия, при которых АМО выступают средством развития коммуникативной компетенции учащихся 5-6 классов, что подтверждает практическую значимость работы. Данные условия позволят целенаправленно развивать коммуникативные компетенции учащихся и более старшего возраста, а также могут быть использованы в учреждениях дополнительного образования детей.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Андреев А. Знания или компетенции?// Высшее образование в России.- 2005.-№2.-С.3-11
Антонова И.Г. Как научить пятиклассников общаться и познавать себя. Пособие для классного руководителя.// И.Г. Антонова – Ульяновск, 1998.
Барбер М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах : уроки анализа лучших систем школьного образования мира / М. Барбер, М. Муршед. // Вопросы образования. – 2008. – № 3, – С. 7-60.
Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. - http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. – М. : Педагогика, 1989. – 192 с.
Богданова В.А. Формирование информационно-функциональной компетентности школьников в процессе реализации личностно ориентированной модели педагогического процесса / В.А. Богданова – Педсовет.org. – 2007. – 31 августа. – Режим доступа: http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,3843/Itemid,118.
Демидова М.Ю., Иванов С.В., Карабанова О.А. и др. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе : система заданий : в 2 ч. / [ под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой.] – 2-е изд. – М. : Просвещение, 2010. – Ч.1. – 215с.
Емельянов Ю.Н., Активное социально – психологическое обучение.- http://udocs.exdat.com/docs/index-391554.html?page=37
Ермолинский Л.Л. Ермолинская Т.Ф., Мир мудрых мыслей.- http://www.aforizms.ru/News-cat-1.html.
Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Соловьёва О.В., Введение в практическую и социальную психологию. http://bookfi.org/book/600732
Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования.– http://quality.petrsu.ru/file/
Конаржевский Ю. А. Анализ урока / М. : Центр «Педагогический поиск», 2000. – 336 с.
Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (3.3. Развитие образования).
http://www.government.ru/content/governmentactivity/insiderfgovernment/аrchive /2008/11/25/.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. // Распоряжение правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756–р.
Кругликов В. Н. Деловые игры и другие методы активизации познавательной деятельности / В. Н. Кругликов, Е. В. Платонов, Ю. А. Шаранов. - СПб. : П-2, 2006.
Крысько В.Г. Социальная психология: Курс лекций. - 3-е изд. - М.: Омега-Л, 2006 г.
Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании. - http://www.nekrasovspb.ru/publication/cgi-bin/publ.cgi
Леонов Н. И. Психология делового общение. – М.: Изд-во “Московский институт практической психологии», 2010 г
Мелибурда Е.Л. Ты-мы: Психологические возможности улучшения общения.- М.: Прогресс, 2003.- 265с.
Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа" УТВЕРЖДЕНО Президентом Российской Федерации Д. Медведевым 04 февраля 2010 г. Пр-271.
Нифонтов В.И. Как разобраться в тонкостях современного урока : надпредметный подход к системному анализу и оценке качества урока : в 2 ч. / В.И. Нифонтов. –Екатеринбург : МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2009. – Ч.2. – 73 с.
Нифонтов В.И. Индивидуализация обучения и воспитания учащихся в условиях компетентностного подхода к образованию: действуем, чтобы научиться мыслить : научно-методическое пособие : в 3 ч. / В.И. Нифонтов. – Екатеринбург : МБУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2011. – Ч.1. – 92 с.
Нифонтов В.И. Как разобраться в тонкостях современного урока : методология построения эффективного урока : в 2 ч. / В.И. Нифонтов. – Екатеринбург : МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2009. – Ч.1. – 112 с.
Новикова Е.А. Формирование учебно-познавательной компетенции на уроках математики: http://vrogdchasty.ucoz.ru/publ/5-1-0-12 / .
Общение и оптимизация совместной деятельности. Под редакцией Андреевой Г.М.- М.: конвертация, 2010 г
Основы социально-психологической теории. Под редакцией Бодалева А.А., Сухова А.Н.-М.: Международная педагогическая академия, 2004.-412с.
Панина Г.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения: Учеб.пособие / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова; Под ред. Т.С. Паниной. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 176 с.
Петровская Л.А. Общение. Компетентность. Тренинг. – М.: Изд-во Смысл, 2007 г..
Пономарева В.А. Психогимнастика. Опубликовано 31.10.2007г. http://shkolazhizni.ru/archive/0/n-8739/
Репкина Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности / Г. В. Репкина, Е. В. Заика. – Томск : Пеленг, 1993/2008. – 64 с.
Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. – М.:Прогресс, конвертация, 2012 г.
Симонов В.П. Педагогическая диагностика в образовательных системах / В.П. Симонов. – М. : УЦ Перспектива, 2010. – 264 с.
Современные технологии обучения: Методическое пособие по использованию интерактивных методов в обучении / Под ред. Г.В. Борисовой, Т.Ю. Аветовой и Л.Ю. Косовой. – Спб., 2002.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д.: Изд. “Феникс”, 2000 г.
Федеральный компонент государственного образовательного стандарта основного общего образования. //Пр. МО Р от 17 декабря 2010 г. №1897.
Хрестоматия по социальной психологии. Учебное пособие для студентов под редакцией Кутасовой Т.- «Аспект Пресс», 2003 г.
Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов". -http://www.eidos.ru/journal/ 2002/0423.htm
Черногрудова Е.П. Основы речевой коммуникацией. Москва: Изд. «Экзамен», 2008
http://www.moi-universitet.ru/, Образовательный портал «Мой университет»
http://www.moi-universitet.ru/amo/, Копилочка активных методов обучения.
http://soc-work.ru/article/20, Компетентность в общении.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Г.В. Репкина, Оценка уровня сформированности учебной деятельности / Г. В. Репкина, Е. В. Заика. – Томск : Пеленг, 1993. – 64 с.
2. Е.П. Черногрудова. Основы речевой коммуникацией. Москва: Изд. «Экз. мен», 2008 Тест «Коммуникабельны ли Вы?»
Тест «Коммуникабельны ли Вы?»
На каждый из следующих вопросов необходимо ответить однозначно: «да», «нет» или «иногда»
Вам предстоит обычная деловая встреча. Выбивает ли Вас из колеи ее ожидание?
Не откладываете ли Вы визит к врачу до тех пор, пока станет уже невмоготу?
Вызывает ли у Вас смятение и неудовольствие поручение выступить с докладом, сообщением, информацией на какую-либо тему на совещании, собрании или другом подобном мероприятии?
Вам предстоит выехать в командировку в город, где Вы никогда не были. Приложите ли Вы максимум усилий, чтобы избежать этой командировки?
Любите ли Вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?
Раздражаетесь ли Вы, если незнакомый человек на улице обратится к Вам с просьбой (показать дорогу, сказать, который час, и пр.)?
Верите ли Вы, что существует проблема «отцов и детей» и что людям разных поколений трудно понимать друг друга?
Постесняетесь ли Вы напомнить знакомому, что он забыл вернуть Вам деньги, которые занял несколько месяцев назад?
В ресторане Вам подали явно недоброкачественное блюдо - промолчите ли Вы, лишь рассерженно отодвинув тарелку?
Оказавшись один на один с незнакомым человеком, Вы не вступите с ним в беседу и будете тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это?
Вас приводит в ужас любая длинная очередь. Лучше ли для Вас отказаться от своего намерения, чем встать в очередь и томиться в ожидании?
Боитесь ли Вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных ситуаций?
У Вас есть собственные критерии оценки произведений литературы, искусства, культуры, и никаких «чужих» мнений на этот счет Вы не приемлете. Это так?
Услышав где-то высказывание явно ошибочное по хорошо известному Вам вопросу, предпочтете ли Вы промолчать и не вступать в спор?
Вызывает ли у Вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в каком-либо служебном вопросе или учебной теме?
Охотнее ли Вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменном виде, чем в устной форме?
Подведите итоги.
«Да» - 2 балла, «Иногда» - 1 балл, «Нет» - 0.
Затем суммируйте баллы и по классификатору определите, к какой категории людей Вы относитесь.
30-32 балла. Вы явно не коммуникабельны, и это Ваша беда, так как страдаете от этого больше всего Вы сами. Но и близким Вам людям нелегко. На Вас трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Старайтесь стать общительнее, контролируйте себя.
25-29 баллов. Вы замкнуты, неразговорчивы, предпочитаете одиночество, и поэтому у Вас, наверное, мало друзей. Новая работа и необходимость новых контактов если не ввергает Вас в панику, то надолго выводит из равновесия. Вы знаете эту особенность своего характера и бываете недовольны собой. Но не ограничивайтесь только таким неудовольствием, в Вашей власти переломить эти особенности характера. Разве не бывает, что при какой-либо увлеченности вы приобретаете «вдруг» полную коммуникабельность? Стоит только встряхнуться.
19-24 балла. Вы в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Новые проблемы Вас не пугают. И все же с новыми людьми Вы сходитесь с оглядкой, в спорах и диспутах участвуете неохотно. В ваших высказываниях порой много сарказма без всякого на то основания. Эти недостатки исправимы.
14-18 баллов. У Вас нормальная коммуникабельность. Вы любознательны, охотно слушаете интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении с другими, отстаиваете свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идете на встречу с новыми людьми. В то же время не любите шумных компаний. Экстравагантные выходки и многословие вызывают у вас раздражение.
9-13 баллов. Вы общительны (порой, может быть, сверх меры), любопытны, разговорчивы, любите высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомитесь с новыми людьми. Любите бывать в центре внимания, никому не отказываете в просьбах, хотя и не всегда можете их выполнить. Бывает, вспылите, но быстро отходите. Чего вам недостает - так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, Вы сможете себя заставить не отступать.
4-8 баллов. Вы, должно быть, очень общительны, всегда в курсе всех дел. Любите принимать участие в дискуссиях, хотя серьезные темы могут вызвать у Вас головную боль. Охотно высказываетесь по любому вопросу, даже если имеете о нем поверхностное представление. Всюду чувствуете себя в своей тарелке. Беретесь за любое дело, хотя далеко не всегда можете успешно довести его до конца. По этой причине руководители и коллеги относятся к Вам с некоторой опаской. Задумайтесь над этими фактами!
3 балла и менее. Ваша коммуникабельность носит болезненный характер. Вы говорливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к Вам никакого отношения, Беретесь судить о проблемах, в которых совершенно некомпетентны. Вольно или невольно Вы часто бываете причиной разного рода конфликтов в Вашем окружении. Вспыльчивы, обидчивы, нередко бываете необъективны. Серьезная работа не для Вас. Людям трудно с Вами. Вам нужно поработать над собой и своим характером. Прежде всего, воспитайте в себе терпеливость и сдержанность, уважительнее относитесь к людям. Наконец, подумайте о своем здоровье - такой «стиль» жизни не проходит бесследно.
Не следует абсолютизировать результаты теста, однако они должны навести Вас на размышления, особенно на желание улучшить показатели своей устной речи.
Получите свидетельство
Вход
АМО как средство развития коммуникативной компетентности учащихся 5-6 классов в рамках ФГОС (10.97 MB)
0
1234
91
Нравится
0
