«Развитие методики преподавания иностранных языков за рубежом »

Министерство общего и профессионального образования Ростовской области

государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Ростовской области

«Миллеровский техникум агропромышленных технологий и управления (ДСХТ)»

РЕФЕРАТ

Тема:

«Развитие методики преподавания иностранных языков за рубежом »

Реферат подготовил:

Тищенко Ольга Анатольевна

2019 г.

г.Миллерово

Содержание

Введение.

I.История развития методов преподавания за рубежом.

1.1.Понятие метода обучения.

1.2.Синтетический метод обучения.

1.3.Методы Д.Гамильтона и Ж.Живаго.

1.4.Натуральный метод. Его представители.

1.5.Методические идеи Г.Суита.

1.6.Метод Г.Пальмера.

II.Современная методика преподавания иностранных языков. Что такое смешанные методы.

2.1.Прямой метод обучения в наши дни.

2.2.Успехи современной методики преподавания иностранных языков за рубежом.

2.3.Что означает метод «тихого обучения».

2.4.Метод опоры на физические действия.

2.5.В чем суть проблемного метода.

III.Заключение.

Использованная литература.

Введение.

         Проблема поиска и выбора наиболее эффективных и рациональных методов преподавания иностранных языков, как и много лет назад, является до сих пор актуальной и нерешенной, если говорить о современных условиях обучения и отвечающих требованиям стандартов современного образования.

        Необходимо изучить историческую эволюцию методических систем обучения иностранных языков за рубежом.       

В  своем реферате я представила историю развития методов преподавания иностранных языков за рубежом, даю определение понятия “метода обучения”, а также выделила основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам. Кроме того, я привожу обзор основных методов преподавания иностранных языков, которые получили свое развитие и широкое распространение за рубежом. На современном этапе обучения - анализ зарубежного опыта, применение различных методов преподавания иностранных языков имеет большое значение.

I. История развития методов преподавания иностранных языков за рубежом.

      История обучения иностранным языкам уходит в глубь веков. Во времена существования Древнего Рима знание иностранных языков было уже необходимым для поддержания торговых и культурных отношений между государствами. Основными иностранными языками были: греческий (в римскую эпоху) и латинский (в средние века). Причем латинский язык изучался как иностранный почти на протяжении 15 веков. Из-за оживленных торговых и культурных связей между такими странами как Сирия, древний Египет, Греция, Рим иностранные языки имели практическое и общеобразовательное значение. Их роль не ослабевала также и в период средневековья, о чем говорят литературные памятники того времени и лексические заимствования, отмеченные словарями западноевропейских языков. Сначала греческий, а затем латинский языки были теми основными иностранными языками, которым обучали приватно и в школах. Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главную роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Знание латыни было первым признаком образованности. В Германии на латинском языке писали и защищали диссертации. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западно-европейских языков -- французского, немецкого и английского. Говоря о переводных методах, обычно имеют ввиду грамматико-переводный и текстуально-переводный, которые имеют и некоторые различия. Методика преподавания иностранных языков прошла многочисленные и многообразные попытки найти наиболее удобный метод обучения иностранным языкам. Целый век происходила постоянная борьба между сторонниками прямого и переводного методов, и, хотя современные методы обучения иностранным языкам во многом иные, вопрос об использовании родного языка при обучении иностранному или об отказе от него и сейчас еще имеет большое значение при установлении той или иной методической школы. Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет молодому преподавателю свободнее ориентироваться в выборе методов и приемов обучения, рационально их использовать в своей работе, сознательно и творчески применять различные методы обучения. Для этой цели в этой главе приводится обзор основных методов преподавания иностранных языков.

Но сначала надо дать определение понятию “метода обучения”, а также выделить основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам.

1.1.Понятие метода обучения.

Метод обучения - один из важнейших составляющих моментов учебного процесса. Без применения соответствующих методов нелязя достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. По ходу изменения методов развивалось и само понятие “метод обучения” как в отечественной, так и в зарубежной науке преподавания и изучения языков. Термину “метод” в современной зарубежной литературе может соответствовать не только термин “method” (англ.), но и “approach” (англ.), обозначающий “подход”; в некоторых справочниках для учителей термин “метод” вообще не используется, рассматривается лишь “методология” обучения.

В русской методике иностранного языка термин “метод”, помимо обозначения всей системы обучения, может обозначать отдельные элементы: метод обучения фонетике или грамматике и т.д., что часто соответствует термину “приемы” в литературе других стран.

В современной науке утверждается подход, согласно которому методы обучения - это исключительно сложное, многоуровневое педагогическое явление.

Слово метод (от греч. mеthodos - “исследование”) - способ достижения цели, прием, способ или образ действия; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению определенной задачи. Есть много определений понятия “метод”. Метод обучения представляет собой “систему целенаправленных действий учителя, организующую познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения”. Метод обучения есть “способы взаимодействия учителя и учащихся, направленные на решение комплекса учебно-воспитательных задач”.

В начале XIX века методу было дано такое определение: “Метод - искусство учителя направлять мысли учеников в нужное русло и организовывать работу по намеченному плану”. Некоторые ученые (И.П. Подласый, В.И. Загвязинский, Н.В. Басова и др.) считают, что метод - главный инструмент педагогической деятельности. Именно с его помощью производится продукт обучения, осуществляется взаимодействие учителя и учащихся.

По другому можно сказать, что метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (преподавание) и организацию учебно-познавательной деятельности учащихся (учение) в их взаимосвязи, а также специфику их работы по достижению образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения. Главным в этом истолковании является то, что, во-первых, это деятельность, цель которой - обучение индивида и решение учебно-воспитательных задач, а во-вторых, это всегда совместная деятельность обучающего и обучаемого. Следовательно, в понятии “метод обучения” главным является деятельность субъектов образовательного процесса.

С точки зрения руководящей роли учителя, методы обучения можно рассматривать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Подчеркивая познавательную направленность существующих методов, их можно определить как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному знанию.

После появления в мировой теории и практике обучения иностранному языку многочисленных методов и разнообразных названий методов приводит к необходимости их разделения по наиболее важным компонентам и признакам. Действующие в XX в. методы могут отличаться или совпадать: по общепедагогическим и частнометодическим целям и принципам обучения; по соотношению родного и иностранного языка и роли грамматики в обучении; по организации языкового и речевого материала; по организации деятельности и роли учителя и учащихся в учебном процессе; по использованию разных психологических состояний обучающихся и степени интенсивности обучения иностранному языку; по использованию ТСО и другим признакам.

К основным признакам, по которым следует различать группы методов в конце XX в. можно отнести следующие: наличие или отсутствие родного языка при обучении иностранному языку; типичные на звания методов этой группы: прямые, переводные, смешанные; соотношение иноязычноречевой практики и теории языка: типичные названия методов: практические, сознательно-практические, сознательно-сопоставительные (где изучение грамматики и теории вообще играет большую роль); использование или неиспользование особых психологических состояний обучающихся, овладевающих иностранным языком (состояние сна, релаксации, воздействия аутотренинга и пр.); типичные названия методов: альтернативные (или интенсивные, суггестивные и т. п.) и традиционные (обычные).

На основании перечисленных признаков можно выделить следующие методы:

• переводные методы (грамматико-переводной и лексико-переводной);

• прямой и натуральный методы и их модификации;

• смешанные методы;

• сознательно-сопоставительный и сознательно-практический методы;

• современный метод преподавания определяют как коммуникативный системно-деятельностный метод обучения иностранным языкам.

1.2.Синтетический метод обучения.

Этот метод включает в себя изучение грамматики. Фонетика не существовала как аспект, лексика изучалась бессистемно, в качестве иллюстраций к грамматическим правилам. Основным средством обучения языку был дословный перевод. Грамматика новых языков западноевропейских стран искусственно подгонялась под систему латинского языка. Обучение иностранному языку было направлено на развитие логического мышления, тренировку мыслительных способностей. Язык изучался формально, полусознательным, полумеханическим путем. Весь материал учился наизусть, без предварительной аналитической работы, которая обеспечивает осознание материала. Предпочтение отдавалось форме в ущерб содержанию, что приводило к искажению смысла и нарушению правил родного языка, например: “Я имею родную сестру”. Так переводили Марго (Франция), Оллендорф (Англия), Мейдингер (Германия).

Грамматико-переводный метод давал положительные результаты в понимании читаемого и в переводе иностранного текста,хоть и имел догматический характер. Он был широко распространен в Германии и в царской России, где был основным, официально принятым, методом в учебных заведениях почти до Великой Октябрьской революции. Корни его уходят в средневековье, расцвет относится к XVIII-XIX вв. Использование данного метода на протяжении такого длительного периода объясняется традициями, унаследованными от латинских школ, формальными целями обучения, уходящими от действительности и от живого языка, возможностью использовать мало квалифицированных учителей.

1.3.Методы Д. Гамильтона и Ж. Жакото.

Аналитический метод или лексики-переводный широко применялся в разных странах Европы (Англия, Франция, Швейцария). В основе данного метода была лексика. Словарный запас создавался путем заучивания наизусть известных произведений. Применялся дословный построчный перевод. Грамматика отходила на второй план и изучалась как комментарий к тексту. Лексико-переводный метод преследовал только общеобразовательные цели и обеспечивал развитие навыков чтения и перевода. Представителями лексико-переводного метода – Ж.Жакото (Франция) и Д.Гамильтон (Англия).

Изучать иностранные языки, по его мнению, следует после того, как учащиеся овладеют родным языком и другими предметами, связанными с будущей профессией. Он предложил сопоставительное изучение иностранного и родного языка. Абстрактное изучение грамматики уступило место анализу языковых явлений, который проводился на оригинальных текстах. Основное внимание уделялось

Джеймс Гамильтон (1769-1831) подчеркивал общеобразовательную роль изучения иностранных языков. Он основывал обучение на оригинальном тексте и его дословном построчном переводе. Текст прочитывался многократно учителем, учениками, с дословным и адекватным переводом. Наблюдения над грамматикой следовали за чтением: определялись значения членов предложения и формы их выражения, накоплялся словарный запас, после чего изучалась грамматика. Позднее вводился перевод с родного языка на иностранный; обучение завершалось развитием навыков устной речи.

Жан Жозеф Жакото (1770-1840) в своей педагогике исходил из того, что любой человек может добиться того, чего хочет, так как обладает для этого достаточными природными данными, в частности, все могут всему обучаться. Он считал, что в каждом оригинальном тексте содержатся все те языковые факты, усвоив которые, можно понять любой другой текст и язык в целом. Педагогический процесс обучения состоял из трех ступеней: мнемической (механическое заучивание образца); аналитической (анализ заученного); синтетической (применение заученного к новому материалу). Для закрепления знаний и развития навыков выполнялись устные и письменные упражнения: рассказ прочитанного, имитация, комментирование отдельных мест текста и т. д.

Лексико-переводный или аналитический метод был намного успешным в сравнении с грамматико-переводным из-за использования литературных текстов, которые отражали правила изучаемого языка, и отсутствие схоластического изучения грамматики.

1.4.Натуральный метод. Его представители.

Серьезные экономические изменения происходят в 70-х годах XIX века в странах Западной Европы. Развитие капиталистических отношений, борьба за рынки сбыта и сырье, требуют от довольно широких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальное отношение общества к школе в обучении иностранным языкам. Новое направление в методике обучения иностранным языкам стали разрабатывать практики и некоторые методисты без достаточного научного обоснования. Этот новый метод получил название “натуральный”.

Сущность натурального метода состояла в том, чтобы при обучении иностранному языку создавать те же условия и применять тот же метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком. Отсюда и название метода: натуральный, или естественный. Наиболее видными представителями этого метода были М. Берлиц, Ф. Гуэн и другие.

Основной целью натурального метода является обучение учащихся речи иностранного языка. Сторонники этого метода исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся смогут читать и писать на изучаемом языке, даже не будучи обучены технике чтения и письма.

М. Берлиц известен в истории методики преподавания иностранных языков как создатель курсов для взрослых, как автор учебников по изучению европейских и некоторых восточных языков. Его метод имел только практический характер. Учебники М. Берлица по разным языкам были построены на одинаковом материале и по одному образцу. В качестве методических положений М. Берлиц выдвигал следующее:

• восприятие языкового материала должно быть непосредственным, а не переводным: учащийся ассоциирует иностранное слово с предметом или действием, а не со словом родного языка; грамматические понятия воспринимаются интуитивно, из контекста, а не путем сравнения с известными формами родного языка.

• закрепление материала происходит путем подражания учителю при максимальном использовании аналогии.

• родной язык полностью исключается из преподавания.

• значение нового языкового явления раскрывается с помощью различных средств наглядности.

• весь новый языковой материал вводится устно.

• наиболее целесообразная форма работы - диалог между учителем и учащимися.

Исключение родного языка М.Берлиц объясняет тем, что перевод не дает возможности развить чувство языка, несет всегда отпечаток искусственности. Устное введение нового материала связано с тем, что учащиеся должны слышать хорошее произношение и иметь перед собой правильный образец для подражания.

Урок по методу М.Берлица включал следующие этапы:

• объяснение новой лексики с помощью наглядности;

• беседа преподавателя с аудиторией;

• описание картин учениками; чтение проработанной темы по учебнику и заключительная беседа.

Еще один представитель натурального метода Франсуа Гуэн (1831-1898) . Он известен в методике обучения иностранным языкам благодаря применению внутренней наглядности, которая позволяет связывать отдельные явления и действия в одну цепь. Наблюдая за игрой детей в возрасте 2-5 лет, Ф.Гуэн пришел к мысли о том, что в основе обучения родному языку лежит потребность сопровождать свою деятельность высказываниями последовательно. Поэтому он выдвигает следующие основные положения своего метода:

• естественное обучение языку основано на потребности человека выражать свои ощущения;

• в основу обучения должно быть положено не слово, а предложение;

• наиболее надежным и действенным является слуховое восприятие, вследствие чего первичным и основным средством обучения языку должна быть устная речь, а не чтение и письмо.

В соответствии с этим он пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка. Если на начальном этапе овладение материалом языка строилось на действиях и комментариях, то на последующих ступенях учащиеся разыгрывали сценки, изображали определенных персонажей.

Завершая краткое рассмотрение основ натурального метода, хочу отметить, что, несмотря на то, что он не имел достаточного научного обоснования, он много внес в методику того, что осталось в ней до наших дней. Прежде всего следует отметить систему беспереводной семантизации лексики: показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использованием мимики; раскрытие значения слов с помощью синонимов, антонимов или дефиниции; раскрытие значения с помощью контекста. Все эти способы семантизации пережили многие методические направления и вошли в нашу методику. Безусловно, современная методика использует разного рода группировки, как одно из возможных путей систематизации лексики, прежде всего по тематическому принципу.

1.5. Методические идеи Г.Суита.

На основе натурального метода появляется прямой метод обучения. Свое название этот метод получил от того, что его сторонники пытались связать слова иностранного языка и его грамматические формы с их значением, не прибегая к родному языку обучаемого.

Одним из представителей этого метода является Г.Суит.

Представители прямого метода ставили перед собой цель - обучить учащихся практическому владению иностранным языком. Поскольку переводные методы, антиподом которых был прямой метод, выдвигали на первый план образовательные цели, связывая их с необходимостью научить читать текст, то практическое владение иностранным языком сначала сравнивали с противоположной задачей -научить учащихся устной речи.

Методические принципы обучения по прямому методу сводятся к следующему:

• в основу обучения кладется устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой;

• исключение родного языка и перевода;

• особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи -- непременное условие устного общения;

• изучение слова только в контексте, т. е. в составе предложений;

• изучение грамматики на основе индукции.

Но видный лингвист Г. Суит занимал другую позицию. Разделяя взгляд других представителей прямого метода о практической цели обучения, он полагал, что путь к этому в школьных условиях лежит через изучение текстов, отражающих живой разговорный язык - основу для обучения устной речи. Этому автору принадлежат требования, предъявляемые к текстам. К ним были отнесены следующие:

• тексты должны быть разнообразны и содержать значительное повторение языкового материала, что помогает запоминанию;

• тексты должны быть самых разнообразных тем;

• вначале рекомендуются описательные тексты - более легкие с грамматической стороны, а затем учащимся следует давать рассказы с добавлением диалогов;

• тексты должны быть подобраны с учетом постепенного усложнения трудностей.

Урок по прямому методу строился следующим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, описание картинок и лексические упражнения. Все заканчивается пересказом, диалогом на изученном материале. Если за основу брался текст, то сначала он читался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и только потом текст читался в транскрипции и традиционном написании.

Анализируя данный материал, можно сказать, что прямой метод не был однородным методическим направлением на Западе. У разных авторов мы находим отличающиеся друг от друга приемы. Вместе с тем, есть общие черты: отказ от родного языка, внимание к звуковому образу, индуктивное изучение грамматики, изучение лексики в предложении, игнорирование мышления учащихся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие.

В отличие от прямого метода, распространенного на Западе, в нашей стране он приобрел несколько иной вид. Прямой метод начал более широко распространяться в России в начале 90-х годов XIX века. Однако еще перед I мировой войной было много преподавателей, признающих старый текстуально-переводной метод.

Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рассматривать положительное влияние изучения иностранного языка на владение родным языком. В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном варианте прямого метода. Ряд методистов критиковали прямой метод за устранение родного языка на начальном этапе обучения.

Если в дореволюционной России еще имелись сторонники прямого метода, то в 20-е годы XX века все методисты, исповедующие прямой метод, окончательно определили особенности использования прямого метода в России. Во-первых, для методистов этого периода характерно значительно большее использование родного языка как средства семантизации и контроля понимания. Во-вторых, в русских условиях допускалось сравнение с родным языком. В-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изучении иностранного больше используется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается.

Появление “русского варианта” прямого метода обусловлено двумя причинами. Во-первых, основную роль сыграли различия в русском и западноевропейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Сравним: This is a book (a hand) и Das ist ein Вuch (eine Hand). В русской аудитории это невозможно. Во-вторых, особое влияние оказали и педагогические традиции, начиная с К.Д. Ушинского. Эти особенности в традиции обучения иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики.

1.6.Метод Г.Пальмера.

После 1-й мировой войны возникают попытки усовершенствовать прямой метод. Представителем такого направления стал английский педагог и методист Гарольд Пальмер (1877-1950), который сформулировал свое методическое направление, вошедшее в историю методики под названием “метод Пальмера”.

Г. Пальмер - автор более 50 теоретических работ, учебников и учебных пособий. Основной целью обучения иностранному языку Г.Пальмер считал овладение устной речью.. Для овладения устной речью Пальмер предлагал следующие пути:

• расчленение языковых трудностей по аспектам (фонетический, орфографический, этимологический, семантический, синтаксический);

• обучение устной речи по двум направлениям : говорение и понимание;

• накопление пассивного материала, а затем активное воспроизведение его;

• использование для семантизации слов следующих приемов: наглядность, перевод, толкование, контекст;

• накопление образцов речи путем заучивания наизусть;

• рациональный отбор словаря на основе частотности, структурной сочетаемости, целесообразности;

• отбор текстов по темам, определение словаря-минимума и видов чтения.

Для методики Г. Пальмера главным было практическое свободное владение всеми видами речевой деятельности (устной речью, чтением, письмом). Он разделил процесс обучения всего курса на три основные ступени: элементарную (1/2 года), промежуточную (1/3 года), продвинутую (1/3 года).

На первой ступени формируется подсознательное понимание на слух, элементы говорения и овладения основным языковым материалом. На промежуточной ступени обучающиеся овладевают умением понимать большую часть читаемого и слышимого, а также способностью владеть 75 % материала, характерного для обыденной жизни в устной и письменной речи, а последняя ступень, где преобладает самостоятельная работа, характеризуется совершенствованием и углублением умений во всех видах речевой деятельности.

Начальный период он подразделял на три этапа. Во время первого учащиеся только слушают речь и стараются с опорой на наглядность понять сказанное. На втором этапе учащиеся только кратко реагируют на слышимое. Затем наступает этап полусвободного воспроизведения, а заключительный этап подразумевает свободное воспроизведение на ограниченном материале. Все это было обобщено в работе “Устный метод обучения иностранным языкам”.

Г.Пальмер один из первых предложил составлять словарь на основе ряда принципов (лингвистических и педагогических). Известная рационализация была внесена Г. Пальмером и в обучение грамматике. В своей работе “100 подстановочных таблиц” он отобрал наиболее распространенные в языке основные типы предложений и создал на их основе подстановочные таблицы. Они имели целью на основе сочетаемости эргонов помочь структурировать вторичные конструкции. В результате обучаемые овладевают большим количеством предложений.

Было введено новшество и в отношении упражнений. Представители прямого метода не пытались привести упражнения, используемые ими, в определенную систему. Г.Пальмер предложил строить систему упражнений с учетом следующей последовательности действий обучаемых: восприятие, узнавание, полусвободное воспроизведение и свободное воспроизведение.

Были изменены и принципы отбора текстов. Они отличались тем от аналогичных, предложенных представителями прямого метода, что подразделялись на требования к содержанию и требования к языковой стороне текстов.

К первым были отнесены следующие:

• тексты должны быть интересны и соответствовать возрасту обучаемых;

• тексты должны содержать только известные учащимся реалии;

• предпочтение следует отдавать сюжетным текстам, так как они более под ходят для развития устной речи.

Требования к языковой стороне текста включали следующие:

• тексты должны строится на строго отобранном словаре и содержать на начальном этапе до 90-95 %, а на конечном - до 65-70 % слов этого словаря;

• при составлении текстов следует учитывать не только количество слов, но и их значения;

• текст должен содержать незнакомые слова, о значении которых можно дога даться по контексту;

• тексты для интенсивного чтения (c разбором) должны содержать новый материал, а тексты для экстенсивного (домашнего) чтения - только уже изученный, причем последние должны быть легче первых.

Устный вводный курс по Г.Пальмеру использовался в наших школах в 30-е годы прошлого века. Он же был "возрожден" А.П. Старковым, Г.Е. Зеделем в начале 60-х годов XX века. Таким образом, идеи Г. Пальмера во многом повлияли на развитие методики обучения иностранным языкам.

II. Современная методика преподавания иностранных языков. Развитие смешанных методов.

На рубеже XX в. в период расцвета прямых методов в преподавании иностранных языков возникает и более умеренное направление. Его сторонники считают, что для средней школы более приемлемым является сочетание прямых и грамматико-переводных методов, а не исключительное применение одного из них. Это направление, получившее название смешанной методики, почти сразу же приобрело широкую популярность, которую оно не утратило и до нашего времени.

Смешанная методика не представляет собой какой-либо единой методической системы. Кроме того, многие ее представители считают методику комплексом приемов, направленных на достижение определенной цели, который может изменяться под влиянием конкретных условий обучения — его продолжительности, возраста учащихся, недельной сетки часов.

Известный методист П.Хэгболдт сказал: «Человек, утверждающий, что его метод является самым лучшим, научным и в то же время быстрейшим методом овладения языком, схож с врачом, рекламирующим универсальное лекарство от всех болезней».

Питер Хэгболдт — американский методист, много и плодотворно работавший в области преподавания иностранных языков. Он начал свою педагогическую деятельность в качестве преподавателя немецкого языка в школе М.Берлица в Бельгии. Затем переехал в Америку, где преподавал иностранный язык в средней школе, а потом долгие годы был профессором немецкого языка Чикагского университета.
За время своей продолжительной педагогической работы П. Хэгболдт имел возможность глубоко изучить все проблемы, связанные с обучением иностранным языкам. Он применял разные методы: прямой метод, грамматико-переводный метод. Поэтому он хорошо знал достоинства и недостатки каждого из этих методов. П.Хэгболдт является представителем умеренного направления в методике обучения иностранным языкам. Он выступает против крайностей прямого и грамматико-переводного методов обучения, считая, что ни тот, ни другой в чистом виде не может обеспечить всестороннего овладения иностранным языком.

Метод, по мнению П. Хэгболдта, это комплекс приемов, направлен-
ных на достижение определенной цели в течение определенного периода
времени при наличии определенных учебных пособий с учетом возраста и 
общего развития учащихся,а также школы и общества.
Метод должен корректироваться при изменении условий преподавания. Условность понятия «лучший метод» становится очевидной, если мысленно перенести метод,
разработанный для одних условий, в другие.
В своих теоретических трудах П. Хэгболдт выделяет методические и 
психологические принципы обучения и уделяет большое внимание их
обоснованию.
К методическим принципам он относит:

• взаимосвязь различных видов речевой деятельности и перенос на-
  выков с одного вида речевой деятельности на другой;

• различение активного и пассивного владения языком;

• использование ассоциативных связей и аналогии;

• использование перевода как одного из средств обучения;

• роль предвидения и дополнения.

Для смешанного метода характерно признание устного вводного курса, о целесообразности проведения которого писали почти все как немецкие, так и советские представители этого направления. Характерной особенностью смешанного метода является отношение его представителей к родному языку. Большинство как западных, так и отечественных методистов допускали родной язык как средство семантизаиии и контроля.

       Таким образом, на начальном этапе большинство представителей смешанного метода в своих рекомендациях приблизились к более умеренным представителям прямого метода.

        На среднем и старшем этапах представители этого метода приближаются ко взглядам текстуально-переводного метода. На этих этапах происходит не только сознательное обучение грамматике, но и систематизация грамматических знаний. Характерным является в этом отношении работа по обучению чтению.

 Различались два вида чтения: аналитическое (объяснительное) и курсорное (домашнее), причем первому отдавалось предпочтение. Процесс работы над текстом складывался из трех этапов. На первом этапе происходило снятие трудностей, связанных с содержанием. Учитель кратко, в доступной форме пересказывал содержание текста, а за тем проверял понимание учащимися содержания рассказа с помощью вопросов. Далее следовала фонетическая отработка, т. е. озвучивание текста учителем, учащимися, и переход к анализу текста, в ходе которого обрабатывалась лексика, грамматика с помощью упражнений. Последний этап - контроль усвоения языкового материала и перевод. Нетрудно заметить, что текст является не источником информации, а центром работы над языком.

       Второй вид чтения (курсорное), по мысли представителей смешанного метода, должен представлять собой чтение в основном с непосредственным пониманием, так как тексты содержат изученный языковой материал. Однако и в этом случае не исключался анализ от дельных мест текста.

          Следует отметить, что подобная работа над текстом сближает смешанный метод с переводными методами.

     Анализируя смешанный метод, можно сказать, что он представляет собой соединение крайних позиций прямого и грамматико-переводного или текстуально-переводного методов. В немецкой литературе его часто называют "примиряющим" методом (vermittelnde Methode). Он внес свой вклад в мировую методику.

2.1.Прямой метод обучения в наши дни.

 Для того, чтобы выучить язык, необходима постоянная практика на том же самом языке. В то время как “разговорная речь” все еще считается последней ступенью в обучения языку, “прямой метод” использует прямую речь непосредственно как метод обучения. 

Прямой метод не был однородным методическим направлением на Западе. У разных авторов мы находим отличающиеся друг от друга приемы. Вместе с тем есть общие черты: отказ от родного языка, внимание к звуковому образу, индуктивное изучение грамматики, изучение лексики в предложении, наконец, игнорирование мышления учащихся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие.

В итоге учащиеся действительно за довольно короткий срок овладевали устной речью, но в пределах ограниченного круга ситуаций общения. Да и системных грамматических знаний у них не было. Сформированные речевые навыки были нетвердыми, что выражалось в большом количестве ошибок в речи.

Поэтому стали появляться модификации прямого метода – устный метод , аудиолингвальный метод и аудиовизуальный .

В создании аудиовизуального метода основную роль играли такие ученые как Р. Губерина и П. Риван. В отборе материала принимали деятельное участие французские лингвисты  Ж. Гугенгейм и Р. Мишеа. Этот метод возник во Франции в 1950-е гг. и построен на принципе одновременного подключения зрительного и слухового канала для восприятия языковой информации. Цель обучения - общение на языке. Для ее достижения считается необходимым показать, как язык применяется в ситуациях повседневной жизни, и выработать умение быстро и адекватно реагировать на речевые ситуации. 

Аудиовизуальный метод полностью исключает использование родного языка, особенно на начальной стадии обучения, т. к. в этот период интерференция затрудняет формирование умений и навыков устного общения.

Современные технологии значительно упрощают использование на занятиях по иностранному языку аудиовизуального метода обучения. При аудировании представляется возможным просмотр не только специализированных учебных фильмов, но и игровых, которые вызывают бóльший интерес у студенческой аудитории, тем самым являясь дополнительной мотивацией для изучения иностранного языка.

Под аудиовизуальными материалами здесь следует понимать именно игровые фильмы. Кинофильмы являются ценным средством обучения. Помимо этого фильм выполняет познавательную функцию — знакомит студентов со страной изучаемого языка, ее историей, культурой, бытом и т. д.

И вторая модификация, которую претерпел "прямой метод" - это аудиолингвальный метод. Создателями данного метода являются лингвист Ч. Фриз и методист Р. Ладо. Значительное влияние на создание данного метода оказали работы крупного лингвиста Л. Блумфилда. Он считал так: " Между знаниями о языке и владением им нет никакой связи... Владение языком это не вопрос знания. Владение языком - это вопрос практики".

Теперь данный метод является базисным почти во всех обучающих программах школ. Его преимуществом  является развитие таких важных навыков, как :

• говорение – но не заученными фразами из учебного пособия, а грамотное выражение собственных мыслей на иностранном языке; 

• аудирование – понимание не только речи преподавателя, а живой иностранной речи в естественном темпе звучания, для чего на уроках и при выполнении домашней самостоятельной работы активно используются CD-диски.

 Данный метод и его высокая эффективность основаны на подобном естественном механизме восприятия языка.

2.2 Достижения современной методики преподавания иностранного языка за рубежом.

Метод «общины» (метод «советника») был разработан американским психологом Ч. Курраном. В основе метода лежит гуманистический подход к обучению и психологическая теория «советника», суть которой заключается в том, что людям необходима помощь советника-психолога, а его консультации и участие желательны в любом виде социальной деятельности человека, в том числе, в образовании.

Метод «общины» характеризуется следующими чертами:

• в соответствии с гуманистическим подходом к обучению, учащимся принадлежит ведущая роль в организации и построении курса;

• учитель выступает в роли «советника», который подсказывает учащимся фразы, необходимые им для общения на иностранном языке.Учитель должен быть носителем языка или очень хорошо владеть языком, так как в процессе общения учащийся вправе запросить любую необходимую информацию;

• программа обучения специально не разрабатывается, так как процесс обучения разрабатывается таким образом, что учащиеся спонтанно выбирают интересующую их тему и языковые средства;

• основным приемом обучения является перевод с родного языка на иностранный.

Организация процесса обучения строится следующим образом: учащиеся работают в группе, они сидят вокруг стола лицом друг к другу и обсуждают на родном языке тему беседы. Затем начинается общение на иностранном языке. Учитель сидит в стороне и наблюдает за обсуждением. а затем включается в процесс беседы, предлагая эквиваленты на иностранном языке. Учащиеся повторяют фразы целиком по нескольку раз, а затем записывают их на магнитофон, для того чтобы прослушать, если понадобится. Использование данного метода предполагает специальную подготовку учителей, так как учителя школ и преподаватели иностранного языка вузов не являются психологами и не могут использовать соответствующие психологические приемы.

Суггестопедический метод (метод Лозанова) получил свое название от терминов «суггестология» - наука о внушении и «суггестопедия» - раздел суггестологии, посвященный теории и практике применения внушения в педагогике. Этот метод был разработан и апробирован в 1960-е годы в Болгарии под руководством ученого психиатра и педагога Г. Лозанова.

Отличительной чертой этого метода является раскрытие резервов памяти, повышение интеллектуальной активности учащихся, использование внушения, релаксации. Метод Г. Лозанова основан на активизации резервных возможностей человека, которые недостаточно используются в педагогике и методике преподавания иностранного языка, но позволяют существенно увеличить обьем памяти и способствуют запоминанию большего количества материала за единицу времени.

Основными средствами активизации резервных возможностей человека, по Г.Лозанову, являются следующие:

• авторитет. Личность учителя играет ведущую роль в процессе обучения. Определенные качества, которыми должен обладать учитель (уверенность в себе, умение вести урок в соответствии со спецификой метода, внешние данные, энтузиазм и т.д.), способствуют повышению его авторитета и помогают завоевать расположение учащихся, что необходимо для успешного обучения.

• инфаитилизация. Под этим термином понимается «создание в группе обстановки разумно организованною коллектива, в результате чего учащиеся оказываются в благоприятных для обучения условиях взаимного доверия, освобождаются от напряженности и скованности».

• двуплановость. Это означает, что учитель или обучаемый использует жесты, мимику, интонацию и определенную манеру поведения для того, чтобы оказать влияние на собеседника, расположить к себе окружающих. Подобная двуплановость. или второе «я» учителя, способствует созданию его авторитета, а также помогает раскрепощению, релаксации и инфантилизации обучаемых.

• интонация, ритм и концертная псевдопассивность. Согласно суггестопедическому методу, слушание должно быть организовано определенным образом. Текстовый материал «исполняется» преподавателем в определенном ритме в сопровождении специально подобранной музыки.

Суггестопедический метод Г. Лозанова положил начало развитию в отечественной методике целого ряда интенсивных методов, основными из которых являются: метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.Д. Китайгородской, метод погружения ,гипнопедия, ритмопедия, релаксопедия и др.

2.3.Что означает метод «тихого обучения».

Метод "тихого обучения" (Метод Гаттеньо -The silent way) . Название метода отражает идею автора о том, что инициатива на уроке должна исходить от учащихся, речь которых занимает большую часть времени на уроке , а учитель должен говорить как можно меньше. Обучение в тишине , в противовес повторению и воспроизведению за учителем, становится приёмом, который способствует мыслительной деятельности и концентрации учащихся на выполнении задания .Лексический материал отбирается по трём направлениям :

• лексика, отражающая повседневные, жизненные ситуации и относящиеся к темам "Еда", "Покупки " и т.д.;

• лексика, необходимая для передачи специфической информации ,например, в беседе, что предполагает использование эмоционально окрашенного лексического материала;

• функциональная лексика (предлоги, союзы, вспомогательные глаголы и т.п. ). 
  Язык рассматривается в качестве заместителя физических действий , поэтому в обучении применяется стимуляция всевозможных действий , которые выполняются учащимися и сопровождаются речевыми высказываниями с опорой на наглядный материал . Применяются различные виды наглядности : таблицы., схемы, картины. 
  Данный метод "тихого" обучения сложно использовать на начальном этапе , так как он предполагает высокую степень заинтересованности учащихся и наличие внутренней мотивации , что не всегда реально, особенно в младшем школьном возрасте. 

2.4 Метод опоры на физические действия.

Заключение.

  Подводя итоги, можно сказать, что большинство методик сегодня объединяют методические направления, как в нашей стране, так и за рубежом.

           Основным положением, которое объединяет различные направления в методике и различные традиции в преподавании, является идея обучения иностранному языку как средству общения, а также идея общения как средства обучения языку. Все чаще в современных концепциях обучения языку коммуникативный подход органически сочетается с сознательной систематизацией языковых явлений в процессе обучения.

В  настоящее время, когда  контакты  с  другими   странами  становятся  всё  теснее, знания  иностранных  языков  играет  важную  роль. Современные методы обучения стремятся формировать у учащихся ценностное отношение к языку, раскрывать его как отражение социокультурной реальности, как феномен культуры национальной и общечеловеческой. Это один из основных путей к созданию (через изучение языка) эффективной основы для интернационального взаимопонимания.

Поэтому, учителям необходимо знать возможности и ограничения всех методов обучения иностранному языку, понимать, какие задачи успешно решаются с помощью методов преподавания иностранного языка.

Использованная литература.

1. Гез Н. И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков: учеб, пособие./ Н. И. Гез, Г. М. Фролова.– М.: Издательский центр "Академия", 2008.

2.  Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам, Базовый курс, Лекции, 2006.

3. Горлова Н.А. Методика обучения иностранному языку. Москва, «Академия», 2013.

4. Гез Н. И. К вопросу об истории развития интенсивных методов за рубежом// Методы интенсивного обучения иностранным языкам. - М., 2007. - Вып. 3.

5. Магомедова Н. А. Зарубежная коммуникативно-ориентированная методика обучения чтению на иностранном языке (историко-методический анализ): дис. … канд. пед. наук. - М., 2009.

6. Пальмер Г. Е. Методы обучения английской устной речи: пер. с англ. - М., 2012.

7. Горлова Н.А. Методика обучения иностранному языку. Москва, «Академия», 2013.