Специальная психология. Причины и проявления школьной дезадаптации

1-вопрос. Возникновение педагогической профессии.

Главное условие возникновения педагогической деятельности – наличие общественной потребности передавать новым поколениям опыта предыдущих поколений.

Во все времена педагогическая деятельность воспринималась как важная миссия, направленная на служение людям и обществу, имеющая гуманистическую природу. Качествами, отличающими учителя, считались глубокие знания, любовь к детям, патриотизм, безукоризненная честность, преданность делу. Профессия педагога считается вечной, т.к. с момента своего возникновения чел-к испытывал потребность учить и учиться, т.е. передавать социально значимые знания и умения от старшего поколения к младшему.

Педагогическая деятельность возникла приблизительно 35 – 40 тыс. лет назад параллельно с выделением семьи как ячейки общества. Первыми «воспитателями» были наиболее дряхлые старые, раненные члены племени, которые не могли участвовать в процессе добывания пищи. В последствие передачей трудовых навыков начинают заниматься люди наиболее умелые рассказывать, показывать, объяснять. Педагогика как наука говорит о выделении воспитания как вида деятельности с момента, когда образованием молодежи начинают занимать спец. люди, наиболее умелые в процессах рассказа, объяснения и т.д., которые не участвуют в других видах деятельности, т.е. воспитание становится их основной обязанностью. Воспитание у древних людей связано с передачей трудовых навыков, оно носит общественный характер. С возникновением классового разделения появляются различия в воспитании бедных и богатых. Традиционно различается воспитание мальчиков и девочек.

Само слово «воспитание» происходит от слова «питать, подпитывать», т.е. формировать личность постепенно. Само слово «педагогика» происходит: «пайд» - дитя, «логос» - веду, т.е. детоводство или детяводство. Самое раннее название человека, который занимался воспитанием в Спарте – педаномы. В Др. Риме педагогами называли рабов, которые сопровождали детей на занятия, в гимнастические залы и др. современное понятие педагогики формируется на рубеже XVII-XVIIIв.в.

Русское слово «учитель» первоначально связано с ремеслом. Учитель учил подмастерьев. Самые первые школы как учреждения для обучения возникли в Междуречье (р. Евфрат и р. Тигра) в шумерском гос-ве. Эти школы назывались эддубы или «дома табличек». Эти школы имели строго иерархическое строение. Во главе школы стоял отец школы, чуть ниже его – держатель хлыста (поддержание дисциплины). В такой школе могли обучаться до 3-х групп учеников. Обучение ведут 3-5 учителей и до 10 помощников учителя. В шумерском государстве существовала клинопись. Помощники учителя делали глиняные таблички для обучения. В школах учились не только читать и писать, но и изучали ботанику, астрономию, геометрию, а также сборники математических задач с ответами, делали книги, связывая несколько глиняных табличек. В начале дня – устный урок, затем письменный урок, потом перерыв и еще раз устный и письменный уроки. Если опоздал, то держатель хлыста долго и больно бил.

Еще один пример раннего обучения – древнеиндийская модель индивидуального обучения у мудреца гуру. Такую форму обучения позволяли себе достаточно обеспеченные люди. На 7 году ребенка отдавали гуру, которые жили в монастыре или отшельниками. Ребенок отдавался на 12, 24, 36, 48 лет или до смерти гуру. Основная задача ребенка - повторить собою учителя. У гуру могло быть до 12 учеников. Когда ученик считал возможным высказать свое мнение и гуру давал ему слово, то его обучение считалось законченным. Иная система образования в Китае. Индивидуальная система обучения. Учитель, передавая знания ребенку, старается сформировать у ребенка личную позицию, а не учителя. Китайский ученик не имеет авторитета, у него безграничный простор самосовершенствования. Главное – создание возможности для максимального саморазвития личности. Древнекит. и древнеинд. обучение объединяет то, что процесс обучения основывается на логическом мышлении (рассуждении). Часто информация предоставляется в словесной форме и требуется просто повторить ее (это свойственно для всех ранних школ).

На Руси основной задачей воспитания является передача проф. умений до XVIIIв. – учеба ради того, чтобы качественно делать, хотя идеал образованности привлекателен, и в произведениях устного народного творчества образованный человек считается хорошим. Ранние формы обучения дает нам прообраз и современного экзамена. Своими корнями он уходит в древний обряд инициации – посвящение во взрослых. В Др. Китае перед выпуском – спор с мудрецом, в Спарте – поймать 7 рабов, у древних людей - убить косулю.

В конце XVIвека впервые в общеевропейской капитулярии наук (1548г.) появляется слово «педагогика». Теоретическое обоснование педагогики как науки связано с жизнью и деятельностью Яна Амоса Коменского. Он написал первый пед. труд «Великая дидактика», в которой и характеризует новую науку – педагогику, ее цели, принципы и содержание. Коменский пишет: «профессия педагога почетна как никакая другая под солнцем…»

2-вопрос. Своеобразие педагогической профессии.

Особенности педагогической профессии проявляются в её целях и результате, функциях, характере труда педагога и характере взаимодействия участников педагогического процесса (педагога и ребёнка).

1. Цель педагогической деятельности – формирование личности человека.

2. Результат педагогической деятельности – личность, полезная и успешная в обществе.

3. За педагогической профессией в обществе исторически закреплены две основных функции: адаптивная и гуманистическая («человекообразующая»).

Адаптивная функция связана с приспособлением (адаптацией) ребёнка к конкретным социальным и культурным условиям, а гуманистическая – с развитием его личности, творческой индивидуальности. Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в его особенностях деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е.А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек — человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.

Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. Деятельность других представителей профессий типа "человек — человек" также требует взаимодействия с людьми, но здесь это связано с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека. В профессии же педагога ведущая задача — понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение.

Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми: если у руководителя (а учитель таковым и является) не складываются должные отношения с теми людьми, которыми он руководит или которых он убеждает, значит, нет самого важного в его деятельности. С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков в какой-либо области (в зависимости от того, кем или чем он руководит). Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки — человековедческой и специальной.

Так, в профессии учителя умение общаться становится профессионально необходимым качеством. Изучение опыта начинающих учителей позволило исследователям, в частности В-А-Кан-Калику, выявить и описать наиболее часто встречающиеся "барьеры" общения, затрудняющие решение педагогических задач: несовпадение установок, боязнь класса, отсутствие контакта, сужение функции общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание. Однако если начинающие учителя испытывают психологические "барьеры" по неопытности, то учителя со стажем — по причине недооценки роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий, что приводит к обеднению эмоционального фона образовательного процесса. В результате оказываются обедненными и личные контакты с детьми, без эмоционального богатства которых невозможна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность личности.

Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.

3-вопрос. Учитель как субъект педагогической деятельности. Профессиональные требования к личности педагога.

Особенности взаимодействия педагога с ребёнком заключаются в том, что педагог, во-первых, управляет процессом образования, воспитания и развития, во-вторых, стремится удовлетворить образовательные потребности ученика. Иначе говоря, он оказывает ученикам образовательную услугу, но для этого должен эффективно управлять их деятельностью. Поэтому педагогическая деятельность всегда предполагает наличие у осуществляющего её человека организаторских способностей и управленческих умений.

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.
      Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.
      В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.
     Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.
      Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.
      Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т.п.

Результаты педагогической деятельности – это сформированные им у ребёнка знания, отношения к различным сторонам жизни, опыт деятельности и поведения. Таким образом, труд педагога оценивается по достижениям его учеников.

4-вопрос. Педагогическое творчество.

Творческий характер труда педагога проявляется в различных компонентах педагогической деятельности: в анализе педагогической ситуации, в постановке и решении педагогических задач, в организации своей деятельности и деятельности учащихся. Если педагог использует новые, нестандартные, формы и способы деятельности, находит и применяет оригинальные решения стоящих перед ним задач образования, воспитания и развития учащихся, то он проявляет педагогическое творчество.

Педагогическое творчество – процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др.). Творчески работающий учитель способен выбрать оптимальное сочетание способов передачи учащимся знаний и опыта, т.е. адаптировать (приспособить) передаваемые детям знания и опыт к своим индивидуальным особенностям и особенностям своих учеников, не уклоняясь от поставленных целей. При этом результат педагогической деятельности может быть лучше, чем прежде, или такой же результат достигается с меньшими затратами.

Основой педагогического творчества является творческий потенциал личности педагога, который формируется на основе накопленного педагогом жизненного опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, а также новых идей, умений и навыков, усвоенных в результате саморазвития.

Творчество – деятельность порождающая что-то новое. Результатом творчества является введение в педагогический процесс инноваций. Выделяют несколько уровней инноваций:

1)открытие, утверждающее идеи, способные преобразовать педагогическую действительность;

2)изобретение, разработка и внедрение новых элементов педагогических технологий;

3)педагогическое рационализаторство – усовершенствования, связанные с модернизацией и адаптацией к конкретным условиям уже используемых методов и средств воспитания и обучения.

Целью педагогического творчества является развитие личности. Творческий потенциал педагога формируется на основе 2 компонентов: педагогического профессионального и социального опыта.

Творческая педагогическая деятельность складывается из следующих этапов:

1) возникновение замысла;

2) его проработка и преобразование в идею – гипотезу;

3) поиск способа выполнения замысла и идеи.

Уровни педагогического творчества:

Выделяют следующие уровни педагогического творчества:

1)воспроизведение готовых рекомендаций элементарного взаимодействия с классом;

2)оптимизация деятельности на уроке. Умелый выбор и целесообразное сочетание уже известного;

3)использование творческих возможностей живого общения с учениками;

4)использование готовых приемов с привнесением личностного начала, соответствующего индивидуальности педагога, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса.

Педагогическое творчество – процесс начинающийся с усвоения того, что уже было накоплено, преходящий к преобразованию существующего опыта.

I и II уровень педагогического творчества – это педагогическое мастерство.

III и IV – содержит элементы творческого поиска, новизны, оригинальности и обычно приводят к новаторству.

В своей работе учитель сначала адаптируется, приспосабливая свои индивидуальные особенности к условию своего рабочего места, в результате чего у него вырабатывается индивидуальный творческий стиль деятельности. Здесь мы видим, как изменяется личность учителя в целом, т.е. процесс его профессионализации (это приобретение профессиональных черт и привычек, которые характерны для представителей этой профессии, а также выработка определенного склада мышления и общения).

В связи с профессионализацией у учителя вырабатываются определенные свойства и качества личности, здесь происходят изменения в самом процессе его профессиональной деятельности. Это ведет к определенной свободе в выполнении своей деятельности и при достижении нужного результата. И здесь причиной всех изменений выступает сама личность учителя.

А поскольку индивидуальный стиль деятельности формируется и изменяется под влиянием личности, то это можно охарактеризовать как личностный стиль деятельности. В этом стиле отражается вся предшествующая деятельность человека, и изменения деятельности связаны в силу разнообразия жизненного пути учителя. И это что-то новое, что-то своё, связано с интересами самого учителя, следовательно, формирование стиля – это сложный динамический процесс. Этот процесс, когда в привычном и знакомом поведении обнаруживаются существенные различия, которые связаны с привнесением нового, оригинального, в уже знакомую ситуацию, связано с формированием творческого стиля учителя (личности).

5-вопрос. Общая и профессиональная культура педагога.

Под понятием «педагог» нередко понимается и профессия, и социальная роль, и вид деятельности, и направленность личности.

Специальность закрепляется в квалификационных документах и определяется через предмет деятельности. Может быть узкой и широкой, но, в любом случае, это арсенал знаний о некотором фрагменте объективной реальности, который отражен соответствующим научных предметом (педагог, психолог, филолог, историк и т.д.).

Профессия – это род трудовой деятельности человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретённых в результате специальной подготовки, опыта работы. Профессия – это деятельность, с собственной целью, продуктом деятельности, нормами и средствами, которые обусловлены социальной функцией и технологией.

Профессия обслуживает определённую сферу общественной деятельности. В рамках одной специальности могут реально существовать самостоятельные профессии (учитель – предметник, учитель языка и литературы, переводчик и т.д.).

Общая культура является и процессом и одновременно результатом деятельности, представляет собой социальное явление, которое охватывает всё, что творит человек, осваивая мир объектов.

Общая и профессиональная культура педагога – совокупность главных и второстепенных требований к психологии деятельности и общения педагога, к его способностям, знаниям, умениям и навыкам, полезным для обучения и воспитания детей.

Можно утверждать, что структура культуры (субъект, цель, объект, средство, методы) порождена культурой. Исключение составляет лишь сам объект (человек), который частично уже окультурен на предшествующих этапах своего существования.

Обычно культуру делят на материальную и духовную.

Материальная – все те ценности, которые по преимуществу удовлетворяют наши материальные потребности.

Духовная – ценности, у которых на передний план выступают их не вещественные качества (хотя материальные свойства им также присущи). Например, научная концепция, фольклор, религиозный догмат, юридический закон, политическая идея и т.д. Некоторые специалисты выделяют культуру художественную.

Художественная культура – охватывает явления, у которых вещественные стороны в их взаимодействии на человека уравновешены.

Структура педагогической культуры:

1. Культура целеполагания проявляется в определенной стратегии развития педагогического общества, и при разработке программ боле низкого уровня.

2. Культура педагогического знания – включает в себя фундированность накопленного опыта, наличие научных теорий и гипотез.

3. Мировоззренческая культура, ее уровень во многом определяет процесс и результат взаимоотношений учителя и учащихся.

4. Культура мышления, в процессе жизни индивида она формируется как обыденными средствами, так и специальными.

5. Культура чувств связана с выработкой умений любить, сопереживать, гордиться, стыдиться, мучиться и т.д., т.е. с выработкой широчайшей гаммы высших переживаний, без которых общение и труд воспитателя не приносит добрых плодов. Её проявлению служит и способность высказывать квалифицированные суждения нравственного, эстетического, политического характера, правового, религиозного или философского. Оценка как отношение субъекта к действительности имеет иную природу, чем отношения в процессе познания, знания – предвзято, а оценка – субъективна. Но эта субъективность не выступает как форма произвола, а лишь отражает позицию, занимаемую субъектом в его отношении к кому-либо или чему-либо.

6. Культура общения учителя с учащимся, их родителями и др.

7. Организационная культура, позволяющая обеспечить на самых различных уровнях процессы обучения и воспитания. Педагог должен сам обладать навыками организатора и передать их воспитуемому.

Взятая в целом педагогическая культура может быть представлена как:

- предметно-продуктивная;

- технико-технологическая.

К предметно-продуктивной относятся все достижения общества в сфере педагогического труда.

К технико-технологической относятся методы, средства, способы, с помощью которых получены результаты.

А так как ни один этап или цикл этой деятельности невозможно разграничить, то любое конкретное педагогическое явление выступает, с одной стороны, как средство применения определённого метода, и с другой – как способ получения нового результата.

В результате мы имеем 2 разновидности педагогических ценностей:

-результаты;

- методы, технологии их получения.

Носители педагогической культуры (педагоги, родители) существуют в рамках определённого культурно-исторического общества, поэтому заметно различаются степенью овладения ценностями педагогической сокровищницы. Зависит это от множества причин. Квалификация педагога определяет результат воспитания. Педагогическая несостоятельность большинства родителей в нашем обществе проявляется особенно наглядно. Здесь дают о себе знать и мировоззренческий примитивизм, и отсутствие специальных знаний и навыков, и неспособность ярко чувствовать и грамотно мыслить.

Трудно сказать, где более опасен низкий уровень педагогической культуры: в семье или в воспитательном учреждении. В любом случае, наше общество сегодня нуждается в повышении уровня педагогической культуры.

Профессиональная педагогическая культура – это интегральное качество личности учителя, проектирующее его общую культуру, с педагогической профессией. Это синтез высокого профессионализма и внутренних свойств педагога, владение методикой преподавания и наличие культурно творческих способностей. Это мера творческого присвоения и преобразования накопленного человечеством опыта. Учитель, обладающий педагогической культурой, имеет хорошо развитое педагогическое мышление и сознание, обладает творческим потенциалом.

Содержание профессиональной культуры учителя:

1.Культура педагогического мышления – основана на глубоком теоретическом осмыслении как педагогической, так и социальной реальности. Это осознаний принципов развития педагогического процесса, предвидение результатов профессиональной деятельности. Характеристики педагогического мышления: гибкость, альтернативность, креативность.

2. Культура педагогического труда предполагает высокий уровень владения профессиональными умениями и навыками, способность к творчеству. Педагогическая деятельность – это творческий процесс, поскольку каждый учитель обладает индивидуальностью, то и культура педагогического труда является сугубо индивидуальной.

3. Культура творчества учителя – предполагает использование всей совокупности теоретических знаний и практических умений, нахождение новой проблемы во внешне знакомой ситуации и отыскание путей ее решения, поиск новых способов решении новых педагогических проблем.

4. Культура педагогического общения – осмысленное освоение норм взаимоотношений учителя со всеми окружающими. Руководствуясь этими нормами, учитель корректирует свои эмоции, волю, личные проявления характера и т.д.

5. Культура речи связана с культурой общения. Слово учителя – важнейший инструмент воздействия на детей, поэтому к речи педагога выдвигаются следующие требования:

а) логичность по форме и содержанию;

б) правильность (фонетика, грамматика);

в) эмоциональная выразительность;

г) богатство словарного запаса и т.д.

Основные требования, предъявляемые к педагогу:

- любовь к детям и к педагогической деятельности:

-наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей;

-широкая эрудиция;

-педагогическая интуиция;

-высокоразвитый интеллект:

-высокий уровень общей культуры и нравственности;

-профессиональное владение разнообразными методами воспитания и обучения детей.

Дополнительные требования, предъявляемые педагогу: общительность, артистичность, хороший вкус и др.

Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность.

Сложнее определить главные и второстепенные изменчивые качества педагога, которые от него требуются в данный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте.

Основная тенденция развития современного общества – демократизация жизни.

Это предполагает появление новых требований к личности педагога:

-умение жить в условиях расширяющейся демократии, гласности;

-умение общаться и взаимодействовать с людьми на демократической и правовой основах.

Изменение экономической системы и экономических отношений требует таких качеств, как расчетливость, деловитость, бережливость, хозяйственная смекалка, предприимчивость.

6-вопрос. Профессиональная компетентность педагога.

Профессиональная компетентность педагога – необходимое условие повышения качества педагогического процесса. Под профессиональной компетентностью принято понимать интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалистов, отражающую уровень знаний, умений и навыков, опыта, достаточных для осуществления определённого рода деятельности, которая связана с принятием решений.
Основными компонентами профессиональной компетентности являются:
-социально-правовая компетентность – знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приёмами профессионального общения и поведения;
-персональная компетентность – способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде;
-специальная компетентность – подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;
-аут компетентность – адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкции;
-экстремальная компетентность – способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов профессиональная компетентность педагога зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт.

Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию. Не развивающийся педагог никогда не воспитает творческую созидательную личность. Поэтому именно повышение компетентности и профессионализма педагога есть необходимое условие повышения качества, как педагогического процесса, так и качества образования в целом. Изменения, происходящие в современной системе образования в последние годы, выдвигают необходимостью повышение квалификации и профессионализма педагога, т. е. его профессиональной компетентности. Прежде чем говорить о профессиональной компетентности педагога обратимся к основным понятиям «компетенции» и «компетентность».

Следовательно, на сегодняшний день педагогу необходимо обладать определённым набором компетенций.

Успешность педагогической деятельности во многом зависит от умения и способности каждого педагога мобилизовать свои собственные усилия на систематическую умственную работу, рационально строить свою деятельность, управлять своим эмоциональным и психологическим состоянием использовать свой потенциал, проявлять творческую активность.

7-вопрос. Развитие личности педагога в системе педагогического образования.

В настоящее время происходит углубление противоречий между требова-ниями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению ими своих профессиональных функций; между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности.

Неизбежным следствием технократического и экстенсивного подходов в педагогическом образовании стало отчуждение учителя от общества и национальных культур, от школы и ученика. Это привело к резкому снижению социального статуса и престижа педагогической профессии, несоответствию системы подготовки учителя общественным потребностям и обострению образовательных проблем.

Названные противоречия обусловливают необходимость решения связанных с ними проблем в педагогическом образовании:

- проблемы нового целеполагания;

- проблемы новой структуры образования;

- проблемы обновления содержания образования;

- проблемы обновления организационных форм и методов.

Названные проблемы служат основанием для смены целевых ориентации, внедрения системы многоуровневого педагогического образования.

Цели многоуровневой структуры педагогического образования — расширение возможностей учебных заведений в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества, повышение гибкости общекультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учётом меняющихся потребностей экономики и рынка труда.

Эта направленность связана с системой ценностных ориентаций педагога, среди которых особое место занимают гуманистические ориентации: педагогика сотрудничества, воспитание у детей гражданской активности, направленность на личность ребенка и т.д. Поэтому здесь претворяются убеждения, идеалы, вкусы, симпатии педагога.

Социально-нравственная направленность связана также со свойствами и характеристиками личности.

Выделяют:

-социальные потребности;

-моральные ориентации;

-чувство общественного долга;

-гражданская ответственность.

Особая роль здесь принадлежит социальной активности педагога, высокая гражданственность (нетерпимость к нравственным порокам, чувство долга, ответственность, стремление к повышению своей педагогической компетентности и т.д.).

Профессионально-педагогическая направленность является как бы стержнем, вокруг которого сосредоточены основные профессионально значимые свойства личности педагога. Эта направленность состоит из:

- интереса к профессии;

- педагогических призваний;

- педагогических намерений;

- склонностей.

Таким образом, эти параметры определяют различные качества и свойства личности. Любовь к детям. Зоркость и наблюдательность. Педагогический такт. Воображение. Справедливость. Требовательность. Увлечённость. Выдержка. Работоспособность. Самоотверженность и т.д.

Педагогический долг – понятие, где сконцентрированы требования к личности педагога как профессионала (осуществлять трудовые функции, правильно строить взаимоотношения с окружающими, правильно относиться к своей профессии и обществу в целом). Такие требования представляют собой своеобразный кодекс педагогической морали.

Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность педагога (В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, Я. Корчак).

Немаловажным является уровень взаимоотношений учителя с окружающими людьми, где проявляется долг, ответственность, составные компоненты педагогического такта. Здесь учитель выбирает тактику поведения, стиль, тон, уравновешенность своих действий и т.д.

Познавательная направленность. Качества личности являются предпосылкам для познавательной деятельности самого педагога, где находят отражение его духовные интересы и потребности. Эти потребности отражают уровень знаний, самоутверждение своей деятельности. Стремление к образованию – одна из самых возвышающих человека духовных потребностей. Учитель должен учиться всю жизнь, т.к. педагогическое образования должно быть непрерывно.

Мотивационные и регулятивные факторы опираются на самостоятельную и даже познавательную деятельность педагога. Общей характеристикой познавательной направленности является культура научно-педагогического мышления. Основной признак – диалектичность – проявляется в стремлении увидеть в каждом педагогическом явлении противоречие, которое учитель должен победно разрешить.

Культура мышления педагога так же проявляется в его познавательной активности:

- стремление к учению;

- сосредоточенность на предмете познания;

- глубокое проникновение в сущность явлений;

- свободное оперирование знаниями;

- самостоятельность;

- напряжённость мыслительной деятельности.

Хороший педагог не руководствуется однозначными оценками (хорошо или плохо), не делает выводов из единичных фактов, напротив, для него характерны: глубокое размышление, стремление анализировать противоречия, активно искать пути их правильного разрешения.

Всё должно соответствовать современным образовательным процессам.

8-вопрос. Профессиональное самообразование и саморазвитие личности педагога.

Утверждение К.Д. Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. А. Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием». Профессиональное самообразование педагога для профессиональной деятельности педагога сегодня недостаточно просто работать в образовательном учреждении и знать свой предмет. Для педагогической деятельности на современном уровне требований общества необходимо постоянно обновлять и обогащать свой профессиональный потенциал. Повышение квалификации – условие жизни в современном мире. Способность «творить себя» в соответствии с социально-нравственными идеалами, в которых профессиональная компетентность, богатая духовная жизнь и ответственность стали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня.

В наши дни невозможно один раз получить специальность, а потом только реализовывать свои знания и умения. Мир не стоит на месте. Он подобен лифту, который всё время движется вверх. Если ты остановился, разрыв будет только увеличиваться. Хороший специалист сегодня уже может оказаться невостребованным завтра. Чтобы оставаться профессионалом, требуется непрерывный процесс самообразования. Для этого нужно выделить время, усилия, деньги. Все это окупается сторицей. Можно сказать, что только это и окупается по-настоящему. Самый ценный капитал – внутренний, а не внешний. Если человек умеет действовать сообразно меняющемуся миру, он всегда добудет в нем необходимое. В этом и смысл личностной ориентации – то, что вложено в знания, способности и умения движущегося человека, оказывается дороже вложений в "недвижимость". Развивающийся специалист сумеет обрести и внешний капитал. Профессиональное самосовершенствование и самовоспитание педагога в принципе невозможно, если он сам не увидит пробелы в общепедагогических знаниях, в знаниях по преподаваемым основам науки, недостаточность своего педагогического инструментария. Приступая к, работе по само­воспитанию и профессиональному самосовершенствованию, педагог должен иметь данные анализа своей работы за определённый период, объектив­ную их оценку и рекомендации коллег по улуч­шению своей деятельности.

Опыт преподавателей, добившихся заметных успехов в профессиональной деятельности путём систематической работы над собой, свидетельствует о том, что работу по самосовершенствованию надо начинать с углублённого анализа собственной педагогической практики, с установления причин, как успехов, так и неудач.

Анализируя результаты и процесс собственной деятельности, преподаватель совершает рефлексию, без которой нет понимания закономерностей образовательного процесса, нет поступательного движения к педагогическому мастерству. Ведущим компонентом профессионального самосовершенствования и самовоспитания педагог является самообразование, под которым мы понимаем «целенаправленную, определённым образом осуществляемую познавательную деятельность педагога по овладению об­щечеловеческим опытом, методологическими и специ­альными знаниями, профессиональными умениями и навыками, необходимыми для совершенствования педагогического процесса» Самообразование — основа роста учителя как специалиста.

Непрерывно совершенствовать свою профессионально-педагогическую квалификацию посредством самообразования, изучения и применения достижений науки и передового опыта, а также собственного педагогического поиска.

Профессиональное самопознание предполагает так­же выявление особенностей волевого развития, эмоциональной сферы, темперамента и характера, особенностей познавательных процессов (восприятия, памяти, во­ображения, мышления), речи и внимания как свойств личности. Процесс само программирования развития личности не что иное, как материализация собственного прогноза о возможном усовершенствовании своей личности. Построению программы самовоспитания обычно предшествует выработка системы «правил жизни», которые постепенно становятся принципами поведения и деятельности личности.

Например, никогда и никуда не опаздывать; никогда и никому не отвечать односложно «да» или «нет» — искать другие формы ответа; никогда и никому не отказывать в помощи и т.п.

К.Д. Ушинский считал, что ему в самовоспитании помогало следующее:

-спокойствие совершенное, по крайней мере, внешнее.

-прямота в словах и поступках.

-обдуманность действий.

-решительность.

-не говорить о себе без нужды ни одного слова.

-не проводить время бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится.

-издерживать только на необходимое или приятное, а не по страсти издерживать.

-каждый вечер добросовестно давать себе отчёт в своих поступках.

-ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет». Наряду с программой самовоспитания можно составить и план работы над собой: план-максимум на большой отрезок времени и план-минимум (на день, неделю, месяц). Для начинающих самовоспитательную деятельность, не накопивших достаточного опыта работы над собой, более приемлемой представляется программа, состоящая из трёх разделов: самопознание и самообразование; овладение навыками учебной работы в вузе; самовоспитание. Чтобы правильно поставить цели самовоспитания, необходимо знать свои сильные и слабые стороны, то есть познать себя. Один из важнейших методов самопознания — анализ собственного опыта, как положительного, так и отрицательного. Опыт, «сын ошибок трудных», — превосходный учитель, дорого, однако, берущий за свои уроки. Другой способ познания себя — сравнение с другими. По понятным причинам не все задачи и направления работы над собой можно зафиксировать в программе.

В последние годы благодаря широкой популяризации все шире используются методы и приёмы целенаправленного самовнушения с помощью специальных словесных формул — аутотренинг. Совершенное овладение интегральным умением педагогически мыслить и действовать не может быть обеспечено без специальных упражнений, направленных на развитие наблюдательности, воображения как основы предвидения и творческого проектирования своих действий и действий воспитанников. Научное педагогическое мышление выражается в свободном опе­рировании педагогическими фактами, их разложении на составляющие компоненты с целью проникновения в их сущность, установлении аналогий, сходства и различия в педагогических явлениях. Для этого будущий педагог должен научиться классифицировать факты и явления, устанавливать причины и выявлять мотивы поведения и деятельности участников социального взаимодействия, решать аналитические, прогностические и проективные задачи. При совершенствовании мастерства и развитии компетентности перед педагогом встает целый ряд задач как личностного, так и профессионального развития. При этом уровни личностного, морального и интеллектуального развития существенно обусловливают успешность профессионально-педагогической деятельности. Представляется, что необходимым условием образования и самообразования педагога является взаимосвязь личностного и профессионального развития.

И так, одним из основных критериев качества работы современного учителя является готовность к самообразованию в различных сферах: профессиональной, творческой, личностной и т.д. Такую готовность можно рассматривать как составляющую профессионально-педагогической компетентности педагога.

9-вопрос. Понятие о педагогике как науке. Объект, предмет, цели, задачи и основные функции педагогики.

Наука — это система закономерностей, действующих в определенной области.

Предмет науки — это то, что она изучает.

Предмет педагогики — воспитание.

Своё название педагогика получила от греческих слов paides — дети и ago — вести. В дословном переводе «пайдагогос» означает «детоводитель». Постепенно слово «педагогика» стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т. е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей.

Педагогика — многозначный термин, обозначающий:

-различные идеи, представления, взгляды (религиозные, общественные, народные) на стратегию (цели), содержание и тактику (технологию) воспитания, обучения, образования;

-область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием;

-специальность, квалификацию, практическую деятельность по воспитанию, обучению, образованию;

-учебный предмет в составе среднего и высшего профессионального и послевузовского педагогического образования;

-искусство, виртуозность, мастерство, манёвры и тонкости воспитания. В данной главе речь идёт о педагогической науке.

Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является ученик, воспитанник и вообще любой человек, которого обучают и воспитывают. Однако в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую реальность (психику человека), причем педагогика — лишь прикладная часть психологии, её "практическое приложение". Этот подход объясняет попытки подменить педагогику психопедагогикой.

Сторонники второй концепции, как и первой, фактически отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это обстоятельство негативно сказывается на педагогической практике. Ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально. При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной для науки и практики, по мнению В.В. Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика — это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

Объект педагогики. Объектом исследования научной педагогики является "педагогический факт (явление)". При этом ребёнок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики. Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Так, например, экономист, изучая уровень реальных возможностей "трудовых ресурсов", продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задаётся вопросом о целях и общем предназначении образования — каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире. Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т.д.

Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука — педагогика.

Предмет педагогики — это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.

Функции и задачи педагогики.

Функции педагогической науки. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

описательном, или объяснительном, — изучение передового и новаторского педагогического опыта;

диагностическом — выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

прогностическом — экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности. Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный, или регулятивный" (В. В.Краевский), план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Задачи педагогической науки - следует различать теоретические и практические задачи педагогики. Педагогика как наука решает несколько важных теоретических задач:

-выяснение закономерностей процесса воспитания, образования;

-изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности;

-разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами;

-внедрение результатов исследований в практику преподавания;

-планирование образования на ближайшее и отдалённое будущее.

Практическое же воплощение теории лежит на отдельных образовательных учреждениях.

В настоящее время педагогика располагает множеством разнообразных научных методов. Основными из них являются:

-педагогическое наблюдение;

-исследовательская беседа;

-изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся;

-педагогический эксперимент;

-изучение и обобщение передового педагогического опыта.

Несмотря на то, что педагогика занимается «вечными» проблемами, ее предмет конкретен: это воспитательная деятельность, осуществляемая в учебно-воспитательных учреждениях, социальных институтах, семье. Педагогика рассматривается как прикладная наука, направляющая свои усилия на оперативное решение возникающих в обществе проблем воспитания, образования, обучения. Педагогика выполняет социальный заказ. От ее успехов и неудач зависит, какими людьми будет пополняться общество, насколько быстро или медленно оно будет развиваться.

Источники развития педагогики:

-многовековой практический опыт воспитания, закреплённый в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды;

-текущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи, новые подходы, технологии воспитания в современных быстроизменяющихся условиях.

10-вопрос. Связь педагогики с другими науками, связь педагогической науки и практики.

Связь педагогики с другими науками. Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения её связей с другими науками. В течение всего периода своего существования она была тесно связана со многими науками, которые оказывали неоднозначное влияние на её становление и развитие. Некоторые из этих взаимосвязей возникли давно, ещё на этапах выделения и оформления педагогики как науки, другие являются более поздними образованиями. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики.

Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили её методологическим основанием. Трактовки связей философии и педагогики носили достаточно жёсткий оппозиционный характер. С одной стороны, педагогику считали "полигоном" для приложения и апробации философских идей. В этом случае её рассматривали как практическую философию. С другой стороны, неоднократно предпринимались попытки отказаться от философии в педагогике.

Сегодня общепризнанной является методологическая функция философии по отношению к педагогике, что является вполне правомерным и обусловливается самой сущностью философского знания, мировоззренческого по своей природе, и решаемым задачам осмысления места человека в мире, выявления его взаимоотношений с миром. От системы философских взглядов (экзистенциальных, прагматических, неопозитивистских, материалистических и др.), которых придерживаются исследователи педагогики, зависит направление педагогического поиска, определение сущностных, целевых и технологических характеристик образовательного процесса.

Кроме того, методологическая функция философии по отношению к любой науке, в том числе и педагогике, проявляется в том, что она разрабатывает систему общих принципов и способов научного познания. Процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, изучаемого философией. Философия является и теоретической платформой осмысления педагогического опыта и создания педагогических концепций. Педагогика не может приобрести статус науки путём экспериментирования и обобщения опыта без их философского обоснования.

Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной. Педагогика, чтобы стать подлинной наукой и эффективно направлять деятельность педагога, должна учитывать ту реальность, с которой имеет дело человек в его своеобразном и конкретном развитии. Это более трёх столетий тому назад отмечал основатель педагогики Я.А.Коменский. Он писал, что даже столяр, чтобы изготовить стол, должен знать и учитывать породу дерева, его свойства, способы обработки. Неужели же человек настолько проще, чем дерево, что некоторые учителя считают возможным "формовать" его, не зная ни природы, ни свойств его души, ни способов воздействия на неё.

Требования понимать свойства человеческой природы, её естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этими законами, свойствами, потребностями, возможностями выдвигали все выдающиеся педагоги.

Первоначально отношение между педагогикой и психологией представлялось многим очень простым. Если психология раскрывает "механизмы души", то из нее можно напрямую вывести, как следует формировать душу ребёнка в соответствии с целью образования. Это объясняется тем, что педагогика до тех пор, пока не накопила в достаточной степени собственного научного содержания, использовала в качестве теоретического обоснования педагогической практики психологию. Более того, самые выдающиеся педагоги прошлого в первую очередь были философами и психологами.

Связи педагогики с другими науками не исчерпываются философией и психологией, общим моментом которых является изучение человека как личности. Педагогика тесно связана и с науками, изучающими его как индивида. Это такие науки, как биология (анатомия и физиология человека), антропология и медицина.

Образование как целенаправленно регулируемый процесс социализации не означает игнорирования того, что человек, его развитие зависят от действия природных факторов. Их влияние оказывается менее заметным потому, что оно опосредовано социальными механизмами регуляции. Проблема соотношения природных и социальных факторов развития человека — одна из центральных для педагогики. Она является и важнейшей для биологии, изучающей индивидуальное развитие человека.

Педагогика, рассматривая человека в качестве естественно-природного и социального существа, не могла не задействовать тот потенциал, который накапливался в антропологии как науке, интегрирующей знания о феномене человека в единый теоретический конструкт, рассматривающий природу условного человека в его многомерности и многоликости.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии. Она разрабатывает во взаимосвязи с медициной систему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и усваиваются такие позиции, роли, ценности, которые облегчают процессы социализации, компенсирующие имеющиеся дефекты или снижающие их тяжесть.

Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека в обществе, в системе его социальных связей и отношений. Потому неслучайно стали устанавливаться достаточно устойчивые взаимодействия между педагогикой, психологией, социологией, экономикой, политологией и другими социальными науками.

Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономическая политика во все времена была необходимым условием развития образованности общества. Немаловажным фактором развития педагогики остается экономическое стимулирование научных исследований в этой области знаний. Связь этих наук послужила обособлению такой отрасли знания, как экономика образования, предметом которой является специфика действия экономических законов в сфере образования.

Связи педагогики с социологией относятся также к числу традиционных, так как и первая и вторая озабочены планированием образования, выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальных институтах.

Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная политика всегда являлась отражением идеологии господствующих партий и классов, воспроизводя ее в концептуальных схемах и теориях. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей, установок, политического мировоззрения.

Система педагогических наук. Развитие связей педагогики с другими науками приводит к выделению новых отраслей педагогики — пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук.

В ее структуру входят:

-общая педагогика, исследующая основные закономерности образования;

-возрастная педагогика — дошкольная, школьная педагогика, Педагогика взрослых, — изучающая возрастные аспекты обучения и воспитания;

-коррекционная педагогика — сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих): тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);

-частные методики (предметные дидактики), исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов;

-история педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные эпохи;

-отраслевая педагогика (общая, военная, спортивная, высшей школы, производственная и т.п.).

Педагогика, отделившаяся в свое время от философии, является самостоятельной наукой, но она не потеряла своей тесной связи с другими гуманитарными науками: философией, психологией, школьной гигиеной, социологией. Философия выполняет важную методологическую роль в процессе разработки педагогической теории: помогает определить исходные позиции при исследовании педагогических явлений. Психология помогает решать конкретные вопросы обучения и воспитания, помогает составить рациональный режим труда и отдыха, дает знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей, которые необходимы в педагогической деятельности. Школьная гигиена изучает и определяет санитарно-гигиенические условия жизни учащихся. Социология, занимающаяся изучением общества как сложной целостной системы, дает педагогике большой фактический материал для более рациональной организации процесса обучения и воспитания.

Педагогика имеет также тесные связи с другими отраслями научного знания: анатомией и физиологией человека, математикой, кибернетикой, методикой. Педагогика заимствует их научные идеи: использует и обрабатывает данные, полученные этими науками. Методика развивалась в тесной связи с педагогикой. Важнейшая задача методики – разработка содержания, форм и методов изучения отдельных предметов, распространение передового педагогического опыта лучших педагогов. Функции, выполняемые методикой, способствуют повышению эффективности педагогического процесса и качества знаний учащихся.

11-вопрос. Система педагогических наук.

Об уровне развития любой науки судят по степени дифференцированности её исследований и по тому многообразию связей данной науки с другими, благодаря которому и возникают пограничные научные дисциплины. В систему педагогических наук входят:

1. Общая педагогика – базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания человека, разрабатывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов.

2. История педагогики, изучающая развитие педагогических идей и воспитания в различные исторические эпохи.

3. Сравнительная педагогика, исследующая закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и отличий.

4. Возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания человека на различных возрастных этапах. В зависимости от возрастной характеристики различают преддошкольную, дошкольную педагогику, педагогику средней школы, педагогику среднего специального образования, педагогику высшей школы, педагогику профессионально-технического образования, педагогику взрослых (андрогогику).

5. Специальная педагогика, разрабатывающая теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования человека (детей и взрослых), имеющих отклонения в физическом развитии. Специальная педагогика (дефектология) распадается на ряд отраслей: вопросами воспитания и образования глухонемых и глухих детей и взрослых занимается сурдопедагогика, слепых и слабовидящих — тифлопедагогика, умственно отсталых — олигофренопедагогика, детей и взрослых с расстройством речи — логопедия.

6. Методики преподавания различных дисциплин содержат специфические частные закономерности обучения конкретным дисциплинам (языку, физике, математике, химии, истории и др.), накапливают технологический инструментарий, позволяющий оптимальными методами и средствами усваивать содержание той или иной дисциплины, овладевать опытом предметной деятельности, оценочными отношениями.

7. Профессиональная педагогика изучает закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, технологии воспитания и образования человека, ориентированного на конкретно профессиональную сферу действительности. Профессиональная подготовка отличается от общеобразовательной подготовки тем, что в ходе её осуществляется развитие личностного трудового потенциала человека. Личностный трудовой потенциал рабочего — это степень его общего и профессионального развития, определяющая успешность совершения трудовой деятельности по определённой профессии (специальности). Развитие личностного потенциала рабочего достигается посредством профессионального воспитания, профессионального образования и обучения. В зависимости от профессиональной области различают военную, инженерную, производственную, медицинскую и др. педагогику. Производственная педагогика изучает закономерности обучения работающих, переориентации их на новые средства производства, повышения их квалификации, переучивание на новые профессии.

8. Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного воспитания и образования детей и взрослых. Многопрофильные образовательно-воспитательные учреждения (клубы, спортивные секции, студии музыкального и театрального искусства) являются средством повышения культуры общества, воспитания и развития личности, передачи профессиональных знаний, проявления творческих способностей людей.

9. Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления.

10. Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и различий.

11. Лечебная педагогика разрабатывает систему образовательно-воспитательной деятельности педагогов с хворающими, недомогающими и больными школьниками. Возникает интегрированная медико-педагогическая наука, когда ведётся лечение и обучение в щадящем режиме

Педагогика, пройдя длительный путь развития, накопив информацию, превратилась в разветвлённую систему педагогических наук. Традиционно общая педагогика содержит четыре больших раздела:

а) общие основы педагогики;

б) теория обучения (дидактика);

в) теория воспитания;

г) управление образовательными системами.

В последние десятилетия объем материала по этим разделам настолько увеличился, что их стали выделять отдельными самостоятельными научны­ми дисциплинами.

Такова внутренняя система педагогической науки, возникновение но­вых отраслей которой порождается развитием общества и научного знания.

12-вопрос. Методология педагогической науки. Методологическая культура педагога.

Методология - это "система принципов и способов организации и построения теоретические и практические деятельности" ... Любые научные исследования имеют основу в виде теорий, положений, концепций, которых и составляют методологическую основу этой науки. Методология оказывает сущущесственные влияние на развитие науки. Методологию педагогической науки можно представить в виде 4 уровней: философский, общенаучный, конкретно-научный, технологический. Основу педагогической методологии составляет совокупность педагогические идей, которые раскрывают сущность бытия и лежат в основе исследования природных и общественных явлений. Методология педагогики представляет собой:

1) систему знаний о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, знаний о структуре педагогической теории;

2) систему деятельности по получению знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы.

Методология разрабатывает программы и методы по ведению исследовательской работы и ее оценке, она представляет собой систему знаний, на основе которых принимаются новые программы. Методология оказывает значительную помощь в педагогической деятельности, помогает учителю в различных видах деятельности (практической, административной, научной области педагогики).

Каждого педагога характеризует определенный уровень методологической культуры, формирование которой во многом зависит от способностей педагога. Способностинеобходимы педагогу для того, чтобы успешно справляться со своей работой. В число общих способностей входят те, которые определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности. К специальным относятся те, от которых зависит успех именно педагогической деятельности, обучения и воспитания детей. Среди специальных способностей можно выделить способности:

1) видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый материал, устанавливать степень и характер такого понимания;

2) самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;

3) по-разному излагать, доступным образом объяснять один и тот же учебный материал, с тем чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися; 4) строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;

5) за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объёма информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;

6) правильно строить урок, совершенствуя своё преподавательское мастерство от занятия к занятию и т. д.

В педагогической практике большое значение имеет понятие методология культуры. Каждый педагог, как самостоятельно мыслящая личность, является приверженцем тех или иных взглядов на правильность педагогических методов. Это определяет направление его воздействия на учеников. Приятие одних и отвержение других взглядов придаёт его профессиональной деятельности определяет направленность. И здесь главным критерием выступает единство взглядов и целей тех методологий, на основе которых действует педагог. Наиболее опасным педагогическим воздействием будет то, которое основано на случайно выбранных, и поэтому возможно противоречие друг другу, положениях из разных теорий. Методология, исп. педагогом должна основываться на теориях, не имеющих принцип. разногласий в вопросах воспитания, обучения и образования, имеющих главной целью одни и те же объекты и практически сочетание между собой.

13-вопрос. Методы педагогического исследования.

Методы педагогического исследования — это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий.

Методы педагогических исследований подразделяются на теоретические и эмпирические (практические).

Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить и предсказать явления, повысить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного к конкретному знанию, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные.

К теоретическим методам исследования относятся: анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация и моделирование.

Анализ — мысленное разложение исследуемого целого на составляющие, выделение отдельных признаков и качеств явления.

Одно и то же исследуемое явление можно анализировать по многим аспектам. Всесторонний анализ признаков качеств позволяет глубже раскрыть их.

Синтез — мысленное соединение признаков, свойств явления в общее (абстрактное) целое. Синтез — это смысловое соединение. Если просто суммировать признаки явления, между ними не возникает логической системы, образуется лишь хаотическое накопление отдельных связей.

Анализ и синтез тесно связаны между собой в любом научном исследовании.

Абстрагирование — мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей.

Конкретизация — мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных ранее абстракций (по своей логической природе процесс, противоположный абстрагированию).

Сравнение — установление сходства и различия между рассматриваемыми явлениями.

Для того чтобы сравнить между собой определённые явления, необходимо выделить в них известные признаки и установить, как они представлены в рассматриваемых объектах. Несомненно, составной частью этого процесса всегда будет анализ, так как во время установления различий в явлениях следует вычленить измеряемые признаки. Поскольку сравнение — это выявление определённых соотношений между признаками, то ясно, что в ходе сравнения используется и синтез.

Обобщение — выделение в явлениях общих черт, т.е. подытоживание исследования.

При использовании метода сравнения устанавливаются общие признаки явлений, позволяющие объединить их в одну смысловую группу. Обобщение тем убедительнее, чем большее количество существенных признаков явлений подвергалось сравнению.

Моделирование — это исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей.

Индукция и дедукция — логические методы обобщения полученных эмпирическим путём данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный — от общего суждения к частному выводу.

К эмпирическим (практическим) методам исследования относятся: методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование и др.); методы контроля и измерения (шкалирование, срезы, тесты); методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные); методы оценивания (самооценка, рейтинг, педагогический консилиум); методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (эксперимент, опытное обучение, масштабное внедрение) и т.п.

К ним относятся следующие.

Педагогическое наблюдение.

Изучение педагогических явлений требует от исследователя их непосредственного наблюдения, накопления и фиксации фактического материала, относящегося к педагогической работе.

Исследовательская беседа.

С помощью этого метода исследователь выясняет мнение и отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям и тем самым пытается составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений.

Изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся.

Изучая стимулирующую роль оценки знаний учащихся для их успеваемости, нельзя обойтись без анализа классных журналов, ведомостей успеваемости за прошедшие годы обучения.

Педагогический эксперимент

Сущность эксперимента как метода исследования заключается в специальной организации педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предложений, или гипотез.

В зависимости от целевых установок различают следующие виды экспериментов: констатирующий, созидательно-преобразующий и контрольный.

Констатирующий эксперимент проводится обычно в начале исследования и имеет своей задачей выяснение дел в школьной практике по той или иной изучаемой проблеме.

Сущность созидательно-преобразующего эксперимента заключается в разработке теоретических основ и конкретных методических мер по решению исследуемой проблемы. Создается новая психологическая ситуация, с тем чтобы преобразовать состояние дел в лучшую сторону.

Дальнейшим этапом исследования этой проблемы является проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой школьной практике. Эта задача решается с помощью контрольного эксперимента, сущность которого заключается в применении апробированной методики в работе других школ и учителей.

Суть естественного эксперимента состоит в анализе тех или иных педагогических явлений, стремлении создавать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и учителей и в этом смысле носили естественный характер.

Изучение и обобщение передового педагогического опыта.

Этот метод основан на изучении и теоретическом осмыслении практики работы лучших школ и учителей, успешно осуществляющих обучение и воспитание.

При необходимости массового изучения тех или иных вопросов правомерно провести анкетирование и предложить школьникам ответить на несколько специально подобранных вопросов. Таким образом, можно сравнительно быстро изучить эту проблему и опросить большое количество учащихся.

Рейтинг – метод исследования, когда испытуемым предлагается, например, оценить важность тех или иных нравственных качеств в развитии личности. Близким к нему является метод компетентных оценок.

Методы математической статистики используются для количественного анализа полученного в процессе исследования фактического материала.

Теоретический анализ педагогических идей позволяет делать глубокие научные обобщения по важнейшим вопросам обучения и воспитания и находить новые закономерности там, где их нельзя выявить с помощью эмпирических (опытных) способов исследования.

Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросных листов (анкет).

Тестирование — метод педагогического исследования с использованием тестов.

Тест (от англ. test — проба, испытание, исследование) — стандартизированные задания, результат выполнения которых позволяет измерять некоторые психофизиологические и личностные характеристики, а также знания, умения и навыки испытуемого.

Педагогический эксперимент — преднамеренное внесение изменений в процесс воспитания и обучения, глубокий качественный анализ и количественное измерение полученных результатов. Как и наблюдение, педагогический эксперимент считается базовым исследовательским методом. Но если при наблюдении испытатель пассивно ждет проявления интересующих его процессов, то в эксперименте он сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти процессы.

Существуют два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Лабораторным является эксперимент, который проводится в искусственно созданных условиях.

К методам педагогического исследования также относятся изучение и обобщение передового педагогического опыта. Этот метод направлен на анализ состояния практики, элементов нового, эффективного в деятельности педагогических работников.

М.Н. Скаткин выделяет два вида передового опыта: педагогическое мастерство и новаторство.

Педагогическое мастерство состоит в рациональном использовании рекомендаций науки и практики.

Новаторство представляет собой собственные методические находки, новые наработки.

Методом педагогического исследования является шкалирование, т.е. превращение качественных факторов в количественные ряды.

Таковы наиболее важные методы исследования, применяемые в педагогике. Каждый из них выполняет свою специфическую роль и помогает изучению лишь отдельной стороны педагогического процесса. Для всестороннего изучения применяются методы исследования в совокупности.

14-вопрос. Организация педагогического исследования.

Педагогическое исследование — это сложный сознательный и целеустремлённый поиск путей совершенствования педагогического процесса с использованием определённого научного аппарата, позволяющего сделать поиск более успешным.

Под исследованием в области педагогики понимаются процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуру механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явлений.

Цель педагогического исследования— раскрытие закономерностей педагогического явления, установление реальных противоречий процессов воспитания, обучения и развития и отражение их в теоретических положениях. Раскрытие закономерностей может осуществляться на различных уровнях. Советскими учёными установлены три уровня исследования: эмпирический, теоретический и мета теоретический.

Эмпирический уровень исследования связан со сбором фактического материала, подробным описанием фактов, обнаружением объективных связей, всесторонним изучением исследуемых явлений. Исследование на эмпирическом уровне является полноценным научным исследованием и представляет собой базу и основное, содержание педагогики. Исследование на эмпирическом уровне требует высокой квалификации, большой пытливости и изобретательности учёного и базируется на системе анализа действительности, направленного на возможно более точное описание педагогического явления во всем его многообразии.

Теоретический уровень исследования опирается также на определённый способ анализа, систематизации, направленных на проникновение в сущность изучаемых явлений. Педагогика, поднявшись на теоретический уровень, приобретает новые возможности предвидения и познания закономерностей воспитания, благодаря чему она может опережать наблюдения, опыты, эксперименты. Исследование на теоретическом уровне призвано решать наиболее важные, принципиальные проблемы педагогики и разрабатывать новые системы воспитания, образования, обучения. Исследование теоретического уровня — сложный, своеобразный скачок в познании, в процессе которого происходит обобщение огромного научного материала. Накопленного путём наблюдений, опытов, экспериментов, логической обработки эмпирических данных в качественном и количественном аспектах; образование научных понятий.

Исследования мета теоретического уровня изучают сами теории и разрабатывают пути их построения и совершенствования. Тот или иной уровень исследований требует адекватных ему методов, средств, условий. В проведении исследования любого уровня важнейшее место занимает его организация и планирование. Педагогические исследования складываются, как правило, из ряда этапов.

I этап. Определение проблемы и постановка цели исследования. Изучение истории и теории вопроса в соответствии с целью, изучение педагогического опыта позволяют построить гипотезу и определить задачи исследования.

II этап. Проверка гипотезы (на основе накопления фактов и знаний по изучаемой проблеме) осуществляется через констатирующие, формирующие и контрольные ступени (срезы) исследования.

III этап. Теоретические выводы на основе обработки и осмысления полученных фактов и новых знаний.

IV этап. Оформление результатов научного исследования.

V этап. Внедрение результатов исследования в практику.

Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объем исследования и потребностью в системных представлениях о нем.

Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостно; образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.

15-вопрос. Образование как общественное явление и педагогический процесс.

Образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определённых объёма и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Образование включает в себя как процесс обучения и воспитания в учебных заведениях под руководством педагогов, так и самообразование. Образованный человек – это личность, способная мыслить логически, обладающая определённым уровнем интеллекта, стремлением к самообразованию, позволяющим восстанавливать недостающие звенья в системе знаний и повышать свой уровень развития. Образование необходимо для реализации потребности общества в развитых, образованных людях. Оно осуществляется путём обучения в образовательных и специальных учебных заведениях. Эта система имеет ряд подсистем, каждая из которых имеет определенные цели и содержание, формы и методы обучения.

Цели образования:

1) жизнеобеспечение общества в конкретных исторических условиях;

2) развитие его производительных сил, общей культуры и цивилизованности;

3) укрепление гражданского статуса отношений и морально-трудовых устоев членов общества. Учебный процесс должен быть построен с учётом обновления в информационном пространстве.

Детей необходимо приучить к активной мыслительной деятельности, к самостоятельности мышления именно эти качества помогут им заменять неактуальные знания актуальными.

Обучение – одно из главных составляющих целостного педагогического процесса наряду с воспитанием и развитием. В начале XX в. в понятие обучения стали включать два основных компонента: преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, а учение – как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся.

Современные требования таковы, что школа должна учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях. В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:

1) двусторонний характер

2) совместная деятельность ученика и учителя

3) руководство со стороны учителя;

4) специальная планомерная организация и управление;

5) целостность и единство;

6) соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;

7) управление развитием и воспитанием учащихся

Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Образование представляет собой систему, отражающую национальные особенности каждой страны. Существуют некоторые общие черты, среди которых – деление всех школ на три типа: массовая, частная государственная.

В некоторых странах массовые школы назывались обязательными средними школами. В таких школах обычно были классы численностью 30–40 человек, возникали постоянные проблемы в связи с низким уровнем финансирования, трудности в техническом обеспечении и обучении. Эти школы испытывали постоянную потребность в реформах. В частных школах учились дети родителей, занимающих привилегированное положение. Дети проходили определённый конкурсный отбор, в школах было хорошее материально-техническое обеспечение. Наименьшее число составляли государственные школы. В них учились талантливые дети, которые побеждали на различных конкурсах и олимпиадах.

Требования к содержанию обучения в средней общеобразовательной школе определяются государственной стратегией развития образования. В содержании образования прослеживаются два аспекта – национальный и общечеловеческий. Содержание учебного процесса как система может иметь различную структуру изложения материала. Элементы структуры – это отдельные знания или их элементы (шаги, порции), которые могут «сцепляться» между собой различным образом. Наиболее распространёнными в настоящее время являются линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания.

1). При линейной структуре отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз. При выборе такой структуры изложения особенно важно придерживаться требований последовательности, историзма, систематичности, доступности. Данная структура оправдывает себя при изложении истории, языков, литературы, музыки и т. д.

2). Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причём его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями.

3). Характерной особенностью спиральной структуры изложения является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В спиральной структуре нет перерывов, нет одноразовое в изучении знаний.

16-вопрос. Развитие личности как педагогическая проблема. Роль воспитания и обучения в формировании личности.

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.

В педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития имели место три основных направления: биологическое, социологическое и биосоциальное. Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (З. Фрейд и др.). Человек вынужден подчиняться требованиям общества и при этом постоянно подавлять естественные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с самим собой, он «надевает маску» или неудовлетворение естественных потребностей замещает занятиями каким-либо видом деятельности.

Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп, с которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются у неё биологические черты, прежде всего инстинкты обладания, разрушения, половые и т.п.

Представители биосоциального направления считают, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.

Современная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е. результаты социальной жизни, которые, определяя весь облик личности, придают ей силы для преодоления своих физических недостатков и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т.п.).

Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является живым организмом. Отношения социального и биологического в формировании и поведении личности чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми. Так, смелость может доходить до безрассудства, когда побуждается желанием привлечь к себе внимание (естественная потребность в признании). Другого человека смелость побуждает идти навстречу жизненным трудностям, хотя об этом никто, кроме него, не знает. Важно видеть и степень выраженности качества. Чрезмерная вежливость, например, может граничить с подхалимством, послушание — быть показателем пассивного исполнения требований, безразличия, а непоседливость — свидетельствовать о живости интереса, быстроте переключения внимания и др.

Личность, по определению Л. С. Выготского, это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. Основные функции личности — творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении. Отсюда и важнейшая характеристика личности — социальный облик человека, всеми своими проявлениями связанного с жизнью окружающих его людей.

Существуют различия и в понимании сущности развития личности. Метафизики рассматривают развитие как процесс количественного накопления, как простое повторение, увеличение или уменьшение изучаемого явления. Последователи диалектического материализма при изучении этого вопроса рассматривают развитие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого.

При таком подходе развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные преобразования. Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса развития. Более того, именно противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами развития личности. К таким противоречиям относятся:

-противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения;

-противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребёнка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности;

-противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности (В. А. Крутецкий).

Названные противоречия характерны для всех возрастов, но они приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором проявляются. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень своего развития. Потребность удовлетворяется, противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим — развитие продолжается.

В процессе обучения и воспитания общие противоречия конкретизируются, приобретая более яркие формы. Это противоречия между требованиями к воспитанникам и их подготовленностью к восприятию и реализации этих требований; между воспитательными воздействиями и «сопротивлением материала» (А. С. Макаренко). В педагогическом процессе проявляются также противоречия, связанные с условиями развития общества, и противоречия, возникающие как следствие недостатков воспитательной работы.

Взаимодействие человека с обществом обозначается понятием «социализация» 0, которое имеет междисциплинарный статус и широко используется в педагогике. Однако его содержание не является стабильным и однозначным.

Понятие о социализации как процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление, сложилось в структурно-функциональном направлении американской социологии (Т. Парсонс, Р. Мертон). В традициях этой школы социализация раскрывается через понятие «адаптация».

Понятие адаптации, являясь одним их центральных понятий биологии, означает приспособление живого организма к условиям среды. Это понятие было экстраполировано в обществознание и стало обозначать процесс приспособления человека к условиям социальной среды. Так возникли понятия социальной и психической адаптации, результатом которой является адаптированность личности к различным социальным ситуациям, микрои макрогруппам.

С помощью понятия адаптации социализация рассматривается как процесс вхождения человека в социальную среду и ее приспособления к культурным, психологическим и социологическим факторам.

Иначе осмысливается сущность социализации в гуманистической психологии, представителями которой являются Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и другие. В ней социализация представлена как процесс самоактуализации «Я-концепции», самореализации личностью своих потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих ее саморазвитию и самоутверждению. Здесь субъект рассматривается как самостановящаяся и саморазвивающаяся система, как продукт самовоспитания.

Социализация — это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых «специализируется» на решении определённых задач, без проработки которых последующий этап может не наступить, может быть искажён или заторможён. В отечественной науке при определении стадий (этапов) социализации исходят из того, что она происходит более продуктивно в трудовой деятельности. В зависимости от отношения к трудовой деятельности выделяются следующие ее стадии:

-до трудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разделяется на два более и менее самостоятельных периода: ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребёнка до поступления его в школу; юношеская социализация, включающая обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.;

-трудовая стадия охватывает период зрелости человека. Однако демографические границы этой стадии определить трудно, так как она включает весь период трудовой деятельности человека;

-послетрудовая стадия, наступающая в пожилом возрасте в связи прекращением трудовой деятельности.

Стадии социализации могут быть соотнесены с периодами социального развития личности, которые не обязательно совпадают с периодами психического развития человека. А. В. Петровский объясняет это тем, что процесс развития личности не может быть сведён к сумме уровней развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека. Имея в виду это положение, он выделил три макрофазы социального развития личности на дотрудовой стадии социализации: детство — адаптация индивида, выражающаяся в овладении нормами социальной жизни; отрочество — индивидуализация, выражающаяся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности «быть личностью»; юность — интеграция, выражающаяся в приобретении черт и свойств личности, отвечающих необходимости и потребности группового и собственного развития.

В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через роли личность имеет возможность проявить себя. По динамике выполняемых ролей можно получить представление о тех вхождениях в социальный мир, которые были пройдены личностью. О достаточно хорошем уровне социализации свидетельствует способность человека входить в различные социальные группы органично, без демонстративный и без самоуничижения.

Процессы и результаты социализации имеют внутренне противоречивый характер, так как в идеале социализированный человек должен соответствовать социальным требованиям и в то же время противостоять негативным тенденциям в развитии общества, жизненным обстоятельствам, тормозящим развитие его индивидуальности. Так, нередко встречаются люди настолько социализированные, фактически растворенные в социуме, что оказываются не готовыми и не способными к личностному участию в утверждении жизненных принципов. В значительной степени это зависит от типа воспитания.

Воспитание в отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации 0 (семейное, религиозное, школьное воспитание). И та, и другая социализация имеют ряд различий в разные периоды развития личности. Одно из самых существенных различий, имеющих место во всех периодах возрастного развития личности, — это то, что воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации.

В силу этого воспитанию присущи две основные функции: упорядочивание всего спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.) на личность и создание условий для ускорения процессов социализации с целью развития личности. В соответствии с этими функциями воспитание позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации, придать ей гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики.

Типы (модели) воспитания обусловлены уровнем развития обществ, их социальной стратификацией (соотношением социальных групп и слоев) и социально-политическими ориентациями. Поэтому воспитание осуществляется по-разному в тоталитарном и демократическом обществах. В каждом из них воспроизводится свой тип личности, своя система зависимостей и взаимодействий, степень свободы и ответственности личности.

Решение названных задач в процессе воспитания вызвано необходимостью развития личности. Если какая-либо группа задач или наиболее значимые из неё остаются нерешёнными на том или ином этапе социализации, то это либо задерживает развитие личности, либо делает его неполноценным.

17-вопрос. Что такое народная педагогика? Приведите примеры средств народной педагогики.

Народная педагогика – составная и неотъемлемая часть общей духовной культуры народа. Народная педагогика  (этнопедагогика) – это совокупность педагогических знаний и опыта воспитания, сохраняющаяся в народных культурных традициях, в народном художественном творчестве, в свойственных каждому народу особых устойчивых формах взаимодействия разных поколений друг с другом.

Народная педагогика сохраняет в себе общие черты национальной культуры и является важнейшим средством обеспечения преемственности поколений, целостности этноса.

Средства народной педагогики:

 - фольклор – произведения народного поэтического творчества (народные песни, сказки,  пословицы, поговорки, скороговорки и т.д.);

 - народные игрушки (куклы, лошадки, различные фигурки людей и животных издавна используются разными народами, чтобы рассказать детям об окружающем их мире, о взаимодействии человека с другими людьми, с природой);

 - труд – средство, позволяющее не только готовить ребёнка к самостоятельному труду во взрослой жизни, но и укреплять связь поколений, передавая от старших младшим опыт практической деятельности;

 - народные игры, отличающиеся большим разнообразием: подвижные (салки, прятки, горелки, жмурки, кошки-мышки), игры на внимание, пальчиковые игры на развитие мелкой моторики, сюжетно-ролевые (например: дочки-матери, казаки-разбойники – такие, в который дети разыгрывают различные ситуации из жизни взрослых) и др.;

 - религия выступала одним из важнейших источников нравственного и эстетического воспитания; постоянно обращаясь к богу, дети ясней представляли себе идеал нравственной жизни, а посещая храм, они любовались красотой убранства и стремились к прекрасному в жизни; 

 - народные праздники, которые были связаны с важными событиями в семье и в общине (например: именины, свадьба) либо с религиозными традициями (Троица, Пасха, Рождество и т.д.); таким образом, участвуя в праздниках, дети усваивали обычаи своего народа, религиозно-нравственные ценности, учились общаться с людьми разного возраста, и статуса;

 - забота о младших и престарелых членах семьи воспитывала ответственность, милосердие;

 - взаимопомощь в крестьянской общине (помощь погорельцам, сиротам, потерявшим кормильца, пострадавшим от болезни, стихийного бедствия, неурожая) развивала чувство сплоченности, формировала взаимовыручку;

 - социальный контроль – особое средство, когда каждый член социальной группы, общины несёт ответственность не только за своих, но и за чужих детей (не задумываясь, поможет плачущему малышу, похвалит ребёнка за хороший поступок, сделает замечание шалуну, расскажет его родителям о плохом поведении и т.д.);

 - быт как средство воспитания позволяет увидеть педагогический смысл в любой, даже самой обычной бытовой ситуации (напомнить ребёнку о его обязанности в работе по хозяйству, о том, что надо первым поздороваться со старшими и т.д.).   

Эти и другие средства народной педагогики сегодня с успехом используются в профессиональной педагогической деятельности.

Исследуя народную педагогику, учёные приходят к выводу, что её элементы не являются разрозненными, вместе они образуют единую систему воспитания. Разумеется, эта система возникла не на научно-теоретической основе, однако она формировалась и совершенствовалась на протяжении многих веков, и поэтому обладает высокой эффективностью и отражает определенный уровень педагогических знаний.  

С древнейших времен сохранились традиции ухода за малолетними детьми, воспитания подростков и юношей, подготовки к семейной жизни, к труду, к защите родины, формирования у нового поколения уважения к законам и нормам общественной морали. Идеи и опыт народной педагогики особенно актуальны в общественном, семейном и дошкольном воспитании. В ней четко выражены понимание добра и зла, поощряемые и осуждаемые в народе ценности, черты характера и качества личности (трудолюбие – лень, смелость – трусость, верность – предательство и т.д.).

В народной педагогике учитывались индивидуальные и возрастные особенности детей, а используемые методы отличались большим разнообразием: разъяснение, совет, убеждение, показ, личный пример, приучение, принуждение, порицание, запрет, упрек, поощрение, наказание (моральное и физическое), соревнование. (В современной педагогической деятельности принуждение и приучение считаются нежелательными, а физические наказания и вовсе запрещены, однако не будем забывать, что времена, когда формировалась народная педагогика, были гораздо более суровыми.)

Неудивительно, что богатое педагогическое наследие разных народов мира служит источником идей для научной педагогики.

Основоположник научной педагогики Я.А. Коменский одно из своих наиболее известных сочинений – книгу «Материнская школа» (1633) – посвятил семейному воспитанию, и считал, что обоснованная им «материнская школа» должна стать частью национальной системы образования. 

Знаменитый швейцарский педагог И.Г. Песталоцци был убеждён, что народ является носителем наиболее правильных педагогических идей. В его романе «Как Гертруда учит своих детей» (1801) главная героиня – простая крестьянка, но именно от неё читатель узнаёт о новой дидактике начального образования.

Потенциал народной педагогики высоко  оценивал  великий русский педагог  К.Д.  Ушинский, посвятив этому вопросу труд «О народности в общественном воспитании» (1857). Он был убеждён, что «воспитание, созданное самим народом, имеет ту воспитательную силу, которой нет  в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях».

Идеи народной педагогики сохранили актуальность в XX веке, к ним обращались выдающиеся советские педагоги Н.К. Крупская,  А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.

В наши дни народная педагогика по-прежнему является неиссякаемым источником педагогических идей.

Слова великого русского педагога К. Д. Ушинского о том, что «воспитание существует в русском народе столько же веков, сколько существует сам народ», целиком относятся ко всем другим народам. Вместе с тем они предполагают, что народная педагогика возникла в глубокой древности, что она исторически предшествовала научной педагогике и влияла на её ранние формы.

Важно, чтобы учителя и родители чаще стремились в общении с детьми использовать эти образные выражения, поясняя их смысл и значение с точки зрения современных задач. Устное народное творчество содержит различные явления языка, логические единицы, художественные миниатюры, поэтические образные обобщения социально –исторического опыта. Они выражают нравственные, этические и эстетические взгляды народа. В силу этого они представляют реальную основу для изучения народной психологии.

Педагогические воззрения народа должны стать предметом дальнейшего изучения в школах и других учебных заведениях. В действующих учебных программах общеобразовательных школ подчёркивается воспитательное значение народного творчества. «Материалы устного творчества, — говорится в программе, — имеют большое воспитательное значение. Идеи народного творчества способствуют патриотическому, нравственному воспитанию, формированию этических понятий ».

И действительно, в программах по родной литературе важное место занимает изучение устного народного творчества, как памятников народной педагогики. Например, загадки изучаются в IV и VII классах, сказки в V и VIII, пословицы и поговорки – в VI и VIII классах. Центральное место отводится изучению народных героических эпосов. Многие народные песни можно изучать в курсе музыки и пения. Национальные виды спорта и развлечения следует использовать во внеклассной работе по физическому воспитанию. По изобразительному искусству по большинстве тем начиная с 1 класса изучается народное творчество.

18-вопрос. Стили педагогического общения и их характеристика

Важное требования, которые предъявляет педагогическая профессия к личности учителя, является чёткость его социальной и профессиональной позиции.

Позиция педагога – это система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности. Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися.

Стиль педагогического руководства – совокупность индивидуально-типологических особенностей взаимодействия педагога с учащимися. Понятие «стиль педагогического руководства» может иметь следующие значения: 
- стиль руководства детьми, присущий конкретному педагогу (индивидуальный стиль педагогического руководства); 
- тип руководства детьми, обладающий определёнными свойствами. 

Существует несколько классификаций стилей педагогического руководства. Среди них наиболее распространена классификация, разработанная немецким психологом К. Левиным. Согласно этой классификации, выделяются три основных стиля педагогического руководства авторитарный, попустительский (анархический, игнорирующий, либеральный) и демократический (сотрудничающий).

Особенности стилей педагогического руководства.
Авторитарный, попустительский и демократический стили достаточно редко встречаются «в чистом виде». Чаще всего можно сказать лишь, что педагог тяготеет к тому или иному стилю руководства воспитанниками, или что он избрал тот или иной стиль в данной ситуации. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, В.В, Шпалинский, М.Ю. Кондратьев и др.).

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Этот стиль реализуется с помощью тактики диктата и опеки.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Этот стиль реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Общими особенностями общения, несмотря на кажущуюся противоположность, является диктантное отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчуждённость, демонстративное подчёркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъективной роли учащего во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимно приятие и взаимно ориентация. Демократический стиль общения педагога с учащимися – единственный реальный способ организации их сотрудничества. Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач.

В школе две главные фигуры – учитель и ученик. Их общение на уроке, во внеклассной работе, на досуге становятся важным условием эффективности учебно-воспитательного процесса, средством формирования личности школьника. Отношения с учителем занимают в жизни детей очень важное место, и дети очень переживают, если они не складываются.  

Учитель – это не только тот, кто делится знаниями, мудростью и опытом. Он является  человеком, организующим и направляющим учебно-воспитательный процесс.

Как же построить взаимоотношения с учеником, чтобы взаимодействие с ним позволяло получать максимальный результат в сфере образования и личностного развития, и в то же время оставалось бы перспективным для дальнейшего конструктивного общения?

Ответом на этот вопрос может стать модель взаимодействия "учитель-ученик”, назначение которой - оптимизировать учебный процесс. Но сегодня модель сотрудничества “учитель-ученик» устарела и приняла новый облик «человек-человек». И это в значительной мере поменяло  весь социально-психологический аспект их взаимодействия.

На первый план педагогического процесса сейчас выходит – общение.

Наше неумение или нежелание правильно общаться с учащимися является причиной многих педагогических неудач — и плохой дисциплины на уроках, и отсутствия интереса к предмету, и грубости учащихся, и наших собственных неврозов.

Психологические исследования неоднократно показывали, что отношение к преподавателю учащиеся часто переносят на предмет, который он преподает.

В педагогическом процессе взаимоотношения «человек-человек» -  первичны, и тем не менее, это обстоятельство не всегда осознается даже опытными учителями.

Начинающие же учителя очень часто испытывают трудности в общении с учащимися.

И не случайно, так как в общении педагог выполняет много функций — он выступает и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений.

Верно найденный стиль педагогического общения, который соответствует неповторимой индивидуальности педагога, создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной работы и способствует решению многих задач.

Важнейшей характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль.

Стиль — это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и ученика.

 Стиль отношений и характер взаимодействия в процессе руководства обучением и воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения.

Так как же мы общаемся с детьми?

Условно можно выделить три стиля педагогического общения:

• авторитарный (подавление);

• индифферентный (равнодушие);

• демократический (сотрудничество).

 Авторитарный педагогический стиль:

У учителей авторитарного стиля наблюдается характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Она выражается в том, что учитель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Присутствует обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный учитель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жёстко определяет, кто с кем будет работать, и т.д.  

Авторитарный педагог, как правило, субъективно оценивает успехи своих учеников, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. Они недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно учителя этого типа склонны оценивать детей как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных. Таким образом, педагог оправдывает свой жесткий стиль руководства.

Авторитарный учитель стремится к единоличному и безусловному управлению классом и устанавливает жёсткий контроль за выполнением предъявленных им требований. Такой учитель исходит из тех прав, которые дает ему положение учителя, но нередко пользуется этими правами без учета ситуации, не обосновывая свои действия перед учащимися.

Эти учителя, как правило, отличаются завышенной самооценкой. Они весьма критично и часто недоброжелательно относятся к опыту коллег, сами же очень болезненно воспринимают критические замечания. Для авторитарных учителей характерна низкая удовлетворённость профессией и профессиональная неустойчивость.  

Нередко в классе у авторитарного педагога ученики теряют активность или осуществляют её только при ведущей роли учителя, обнаруживая низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие ребенку отводится пассивная позиция: учитель стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление.

Авторитарный стиль ставит учителя в отчуждённое положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишая ребёнка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутой, незащищённости и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе.

Авторитарный стиль лишает ребёнка возможности осознать свои обязанности и права как школьника, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением.

Дети, поведение которых регулируется авторитарным стилем, оставшись в классе без надзора учителя и не имея навыков само регуляции поведения, легко нарушают дисциплину.

Авторитарный стиль руководства говорит о твёрдой воле учителя, но не несет ребёнку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Дети фиксируют своё внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь.

 Индифферентный стиль:

По сути дела этот стиль является самоустранением учителя из учебного процесса, учитель снимает с себя ответственность за происходящее в классе.

Педагог не вмешивается в дела ребят без крайней необходимости, не проявляет инициативы в организации тех или иных мероприятий. Ему свойственны колебания, решения он принимает под давлением администрации - «сверху», или школьников - «снизу». Такой учитель не стремится к новшествам, остерегается и проявления инициативы учащихся. Педагог с таким  стилем взаимоотношений организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе  складывается  неустойчивый микроклимат, появляются скрытые конфликты между учениками и педагогом.

Чаще всего такой стиль характерен для педагога -  непрофессионала. Именно отсутствие профессионализма мешает учителю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организовать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и совместной деятельности детей - нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисциплинированных. Этот стиль также не обеспечивает детям возможности пережить радость совместной деятельности, т.к. учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребенок не осознает своих обязанностей. Этот стиль хотя и не перегружает ребенка эмоционально, но не дает ему и позитивных условий для развития личности.

Демократический стиль – стиль сотрудничества:

Учитель с данным стилем в первую очередь оценивает факты, а не личность.

Класс принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. Увеличивается инициатива, возрастает общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Демократический стиль предполагает, что учитель опирается на ученический коллектив, поощряет и воспитывает самостоятельность у ребят. Проблемы учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не навязывает свою точку зрения, а стремится убедить в ее правильности. Он терпим к критическим замечаниям учеников, стремится понять их.

Учителям, которым свойственен демократический стиль, стремятся привлечь самих ребят к решению задач обучения и воспитания. Поэтому в разговорах с учениками педагоги совместно с ними анализируют различные события, выясняют их точку зрения на происходящее, их оценки. При непосредственном взаимодействии с учениками  учитель пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию. Конечно, в соответствующей ситуации такой учитель может прибегнуть и к безоговорочному приказу, но это не является типичным. Основными способами взаимодействия являются просьба, совет, информация. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников.

У учителей с таким стилем взаимоотношений школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Сами учителя больше обращают внимание на свои психологические умения. Для них характерна большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Демократический стиль наиболее плодотворен. В нем требовательность гармонично сочетается с доверием, и нет преобладания одного над другим.  

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее активную работу.

Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает радость при достижении успеха. Такой стиль взаимоотношений объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности, каждый хочет самостоятельно выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами.

Демократический стиль руководства со стороны педагога говорит о высоком профессионализме, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших психических затрат, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребёнка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребёнка развивается чувство ответственности.

Демократический стиль – это основа и условие эффективности взаимодействия с коллективом в целом и с каждым его членом в отдельности. 

Процессе общения человек больше доверяет знакам невербального общения, чем вербальным. Люди в  большей степени  концентрируют свое внимание на том, что они видят, а не на том, что слышат.  

Невербальные средства – внешний вид человека (прическа, одежда, украшения, косметика), жесты, мимика, пантомимика.

Внешний вид педагога должен быть эстетично выразительным.

Недопустимо небрежное отношение к своей внешности, но неприятно и чрезмерное внимание к ней. Главное требование к одежде учителя — скромность и элегантность. Витиеватая причёска, необыкновенный фасон платья и частые изменения цвета волоса отвлекают внимание учеников.

И причёска, и одежда, и украшения всегда должны быть подчинены решению педагогической задачи - эффективному взаимодействию ради формирования личности ученика. И в украшениях, и в косметике - во всём учитель должен придерживаться чувства меры и понимать ситуацию.

Пантомимика — это выразительные движения всего тела или отдельной его части, пластика тела. Она помогает выделить во внешности главное, рисует образ.

Ни одна, даже самая идеальная, фигура не может сделать человека красивым, если ему не хватает умения держаться, подтянутости, собранности. Красивая, выразительная осанка педагога передаёт внутреннее достоинство. Прямая походка, собранность свидетельствуют об уверенности педагога в своих силах, вместе с тем сутулость, опущенная голова, вялость рук — о внутренней слабости человека, его неуверенности в себе.

Учитель должен выработать манеру правильно стоять перед учениками на уроке. Иметь открытую позу:  стоять лицом к классу, ноги на ширине 12—15 см, одна нога немного выдвинута вперёд, не скрещивать рук,  ладони открыты и повернуты к учащимся.  

Это - поза доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта. Использовать жесты открытой ладонью. Во время урока по возможности держать свои руки на виду ладонями вверх – это поможет расположить к себе учеников и заполучить их доверие. Сделать это несложно: вы можете расположить руки на столе, за которым сидите. Если же вы просто стоите – убедитесь, что ваши ладони открыты и направлены в сторону учеников.

Не допустимы: покачивания назад, топтания на месте, манеры держаться за спинку стула, крутить в руках посторонний предмет, почёсывать голову, потирать нос, держаться за ухо.

Поза, при которой человек перекрещивает руки и ноги, называется закрытой. Перекрещенные на груди руки являются модифицированным вариантом преграды, которую человек выставляет между собой и своим собеседником. Закрытая поза воспринимается как поза недоверия, несогласия, противодействия, критики. Более того, примерно треть информации, воспринятой из такой позы, не усваивается собеседником.  

Следует обратить внимание на походку, ведь она также несёт информацию о состоянии человека, его здоровье, настроении.

Кроме того, можно утверждать, что люди, которые ходят быстро, размахивая руками, уверены в себе, имеют ясную цель и готовы ее реализовать.

Те, кто всегда держит руки в карманах - скорее всего очень критичны и скрытны, как правило, им нравится подавлять других людей.

Человек, держащий руки на бедрах, стремится достичь своих целей кратчайшим путем за минимальное время.

Педагог во время урока не так часто передвигается по классу.  Но между учениками и учителем существует некое межличностное пространство – дистанция общения – это расстояние, характеризующее взаимодействие.

 Дистанцию принято считать:

• до 45 см  - интимной,

• 45 см - 1 м 20 см - персональной,

• 1 м 20 см - 4 м - социальной,

• 4 - 7 м – публичной;

• более 7 м -  приводит к появлению барьеров в общении.

Изменение дистанции - приём привлечения внимания во время урока.  Рекомендуются движения вперёд и назад по классу, а не в стороны. Шаг вперёд усиливает значимость сообщения, оказывает содействие сосредоточению внимания аудитории. Отступая назад, говорящий как бы даёт возможность слушателям отдохнуть.

Жесты педагога должны быть непринужденными, целесообразными, органичными и сдержанными, без резких широких взмахов и острых углов. Преимущество отдаётся округлой и скупой жестикуляции. Следует обратить внимание и на такие советы: около 90% жестов следует делать выше пояса, так как жесты, сделанные руками ниже пояса, нередко имеют значения неуверенности, неудачи. Локти не должны держаться ближе, чем 3 см от корпуса. Меньшее расстояние будет символизировать никчёмность и слабость авторитета.

Различают жесты описательные и психологические.

Описательные жесты (показ размера, формы, скорости) иллюстрируют ход мысли. Они редко нужны, но применяются часто.

Значительно более важны психологические жесты, которые выражают чувство.

 Следует учитывать, что жесты, как и другие движения корпуса, чаще всего опережают ход высказываемой мысли, а не идут за нею.

Жесты  могут быть открытые и закрытые.

Открытыми жестами считаются те, при которых руки разводятся в стороны или показываются ладони. Эти жесты говорят о том, что человек хочет и готов идти на контакт. Подмечено, что расстегнутые пиджаки чаще приводит оппонентов к соглашению, чем застегнутые.

Жесты закрытые – это те, с помощью которых мы всячески заграждаемся, отгораживаемся от собеседника, перекрываем посторонними предметами или руками своё тело. Они говорят о том, что мы не вполне готовы доверять окружающим. Попытка утаить что-то от партнера или ощущение разочарования выражаются сцепленными в замок пальцами.

Сцепление рук за спиной или наложение ладони на ладонь сигнализирует о высоком самомнении и чувством превосходства над окружающими.  

Если руки засунуты в карманы, а большие пальцы торчат наружу (жест больше характерен для мужчин) – это означает властную натуру или агрессивное настроение.

Жесты прикосновения к лицу.

Прикосновение к носу, уху или шее должны вас насторожить – ваш собеседник, скорее всего, лжет (если, конечно, он не простужен!). При этом он еще может тереть глаза.

Люди, которые постоянно держат пальцы около рта, нуждаются в одобрении, защите, поддержке окружающих.

Любители подпирать щеку или подбородок - это обычно люди, чем-либо сильно увлеченные.

Признак того, что человек обдумывает какое-то важное решение – это когда он потирает подбородок.

Мимика.

Нередко выражение лица и взгляд влияют на учеников сильнее, чем слова. Дети «читают» с лица учителя, угадывая его отношение, настроение, поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать определённые чувства: не следует нести в класс бремя домашних хлопот, неурядиц.

Исследования показывают, что при неподвижном или невидимом лице собеседника теряется до 10-15% информации.

Широкий диапазон чувств выражает улыбка, которая свидетельствует о духовном здоровье и моральной силе личности. 

Важные выразители чувств — брови. 

• Поднятые брови указывают на удивление,

• сдвинутые - сосредоточенность,

• неподвижные - покой, равнодушие,

• в движении - увлечение.

Самыми выразительными на лице человека являются глаза.

«Пустые глаза - зеркало пустой души» (К.С. Станиславский).

Учителю следует внимательно изучить возможности своего лица, выработать умение пользоваться выразительным взглядом, избегать чрезмерной динамичности мышц лица и глаз («бегающие глаза»), а также безжизненной статичности («каменное лицо»).

Взгляд учителя должен быть обращён к детям, создавая визуальный контакт. Он выполняет в отношениях с детьми такую важную функцию, как эмоциональное питание. Открытый, естественный доброжелательный взгляд прямо в глаза ребёнка важен не только для установления взаимодействия, а и для удовлетворения его эмоциональных потребностей. Взгляд передаёт детям наши чувства. Ребёнок наиболее внимателен, когда мы смотрим ему прямо в глаза, и более всего запоминает именно то, что сказано в такие минуты. Психологи заметили, что чаще, к сожалению, взрослые смотрят детям прямо в глаза в те минуты, когда поучают, упрекают, ругают. Это провоцирует появление тревожности, неуверенности в себе, тормозит личностное развитие.

По своей специфике взгляд может быть:

Деловой - когда взгляд фиксируется в районе лба собеседника, это

предполагает создание серьёзной атмосферы делового партнёрства.

• Социальный - взгляд концентрируется в треугольнике между глазами и ртом, это способствует созданию атмосферы непринуждённого светского общения.

• Интимный - взгляд направлен не в глаза собеседника, а ниже лица - до уровня груди. Такой взгляд говорит о большой заинтересованности друг другом в общении.

Взгляд искоса используется для передачи интереса или враждебности. Если он сопровождается слегка поднятыми бровями или улыбкой, он означает заинтересованность. Если же он сопровождается нахмуренным лбом или опущенными уголками рта, это говорит о критическом или подозрительном отношении к собеседнику.

Необходимо запомнить: визуальный контакт с учениками должен быть постоянным. И более всего он нужен для того, чтобы ученики ощущали доброжелательное отношение, поддержку, любовь. Стремиться держать в поле зрения всех учеников.

Мы рассмотрели лишь некоторые средства невербальной коммуникации, которые дают учителю возможность эффективно решать педагогические задачи. Вследствие невнимательности к владению этими средствами у учеников появляется равнодушие в отношении к учителю, его знаниям.

Как именно педагогу достичь внешней выразительности?  

1. Научиться дифференцировать и адекватно воспринимать невербальное поведение других людей, развивать умение «читать лицо», понимать язык тела, времени, пространства в общении.

2. Стремиться расширить личный диапазон различных средств путём тренировочных упражнений (развитие осанки, походки, мимики, визуального контакта, организации  пространства).

3. Добиваться того, чтобы использование невербальных средств  происходило органично с внутренним переживанием, как логическое продолжение педагогической задачи, мысли и чувства учителя.

Учителю следует не примерять различные образы на себе, а снять «мышечные зажимы», скованность, чтобы  мысли и чувства благородно сияли во взгляде, мимике, слове.