Развитие самостоятельности воспитанников, коррекция их эмоционально – волевой сферы, как основа социальной адаптации в самостоятельной жизни

МКОУ «Балезинская школа – интернат»

Доклад

«Развитие самостоятельности воспитанников, коррекция их эмоционально – волевой сферы, как основа социальной адаптации в самостоятельной жизни»

Выполнила:

Коротаева В.А.

Воспитатель

2018г.

«Конечная цель всякого воспитания – воспитание

самостоятельности посредством самодеятельности».

Ад. Дистереев.

Основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать общественные задачи. В связи с этим, одной из важнейших задач современной педагогики становится развитие самостоятельности детей. Формирование нравственно-волевой сферы - важное условие всестороннего воспитания личности ребенка.

Самостоятельность – умение действовать по собственной инициативе, умение выполнять привычные действия без посторонней помощи и умение осуществлять самоконтроль (поставить цель, учесть условия, осуществить элементарное  планирование, получить результат.)  Она предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в т. ч. требующих при­нятия нестандартных решений. 
Самостоятельность не является врождённой чертой, она формируется по мере взросления ребёнка и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности.

Становление самостоятельности в младшем школьном возрасте протекает относительно ровно. Осложнение этого процесса возможно в подростковом возрасте. Обострённая потребность в самоутверждении у подростков нередко основывается на искажённом представлении о самостоятельности, которая воспринимается ими как полная независимость от чужих мнений, советов и оценок. При этом демонстративное отвержение авторитета старших нередко сочетается с пассивной зависимостью от стандартов подростковой субкультуры. В практике воспитания учёт растущих возможностей подростков, поощрение положительной направленности их стремлений и активности позволяют смягчить протекание подросткового кризиса и сформировать подлинную самостоятельность. 

Уровни самостоятельности.

Процесс развития самостоятельности человека сложен и противоречив. Главными причинами являются возрастные и индивидуальные возможности ребенка (обучаемость, особенности волевых процессов), педагогические, социальные условия (влияние семьи, направленность и уровень обучения в школе ценностных ориентаций одноклассников и др.). Можно выделить три уровня самостоятельности: подражательно-пассивный (низкий), активно-поисковый (средний), интенсивно-творческий (высокий).

Слагаемые самостоятельности

Предпосылки развития самостоятельности отнюдь не гарантируют успешное формирование у подрастающего человека этого качества. Доказано, что без знаний и умений нет самостоятельности в обучении. Ученик, отвергающий помощь и в то же время стремящийся к независимости, оказывается скорее самонадеянным, если не владеет необхо­димыми умениями.

Сотрудничество ученика с педагогами и товарищами - необходимое условие овладения умениями - важнейшим компонентом самостоятельности. Наличие знаний и умений определяет готовность учащихся к самостоятельному действию, как, впрочем, и эмоциональное состояние при вы­полнении заданий. Тревожность, дискомфорт испытывают многие именно из-за недостатка знаний и умений. 

Зададимся, однако, и таким вопросом: всегда ли ученик, владеющий знаниями и умениями, стремится проявить самостоятельность? Однозначно ответить на него нельзя. Выполняя самостоятельную или контрольную работу, хорошо подготовленный ученик стремится, как правило, реализовать свои возможности. Однако в других ситуациях, скажем, при подготовке школьного тематического вечера, школьной олимпиады, это качество может у него и не проявиться. Почему? Да потому, что нет мотива внутренней потребности, действовать самостоятельно. Следовательно, самостоятельность характеризуется и определенной мотивационной установкой, которая приводит в движение знание и умение, побуждает ученика действовать без посторонней помощи, напоминания. 

Есть и такие ученики, которые владеют знаниями, же­лают работать, но на деле часто не могут довести работу до конца. В чем же причина? Дело в том, что самостоятельность непосредственно связана и с волевыми процессами. Чтобы принять самостоятельное решение, нужны не только знание, опыт, мотивация, но и волевые усилия, напряжение.  

Итак, выделяют три «кита» самостоятельности: умение - мотив - воля. Вряд ли можно говорить о главном среди них, если речь идет о самостоятельности как свойстве деятельности и личности, но важно иметь в виду, что они теснейшим образом связаны между собой и взаимообусловлены. Желание действовать самостоятельно чаще выражено у тех ребят, которые владеют умениями, мотивационная установка мобилизует волевую сферу; с другой стороны, если ученик проявляет волю и упорство, повышается качество знаний и умений. Не случайно самостоятельность рассматривается психологами и педагогами как стержневое свойство личности, теснейшим образом связанное с такими качествами, как активность и ответственность. Именно взаимосвязь всех этих качеств определяет отношение че­ловека к самому себе, к собственному труду, к другим людям, к духовным ценностям. Трудно не согласиться с мыслью известного психолога Р. Уайта, что человеку свойственно стремление к познанию себя в действительности и к реализации себя в деятельности. 
Обучение, сотрудничество ученика с учителем и товарищами особенно ценно в тех случаях, когда оно не только помогает овладеть социальным опытом, знаниями, но и побуждает к самопознанию и самореализации. Осознавать себя в роли субъекта деятельности - это значит ставить перед собой цель, планировать свои действия и контролировать их. Но именно эта рефлексивная сторона самостоятельности наименее развита у наших школьников, как и умение общаться, взаимодействовать.

Возрастные особенности подросткового возраста.

Подросток - растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни. Достигнутый уровень развития, возросшие возможности подростка вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, призна­нии со стороны взрослых его прав и потенциальных возможностей. Взрослые же, подчёркивая, что подросток уже не маленький ребёнок, и предъявляя к нему повышенные требования, часто продолжают отказывать ему в праве на самостоятельность, в возможностях для самоутверждения. Такое двойственное противоречивое положение подростка чревато различными осложнениями в межличностных отношениях, которые выливаются в конфликты и принимают разнообразные формы протеста. Поэтому подростковый возраст иногда называют «трудным», «критическим». 
Одним из важнейших моментов в развитии личности подростков является формирование самосознания, самооценки, возникновение потребностей в само­воспитании. В развитии познания подростком окружающей действительности наступает период, когда объектом относительно глубокого изучения становится человек, его внутренний мир. Это стремление к познанию и оценке морально-психологических качеств людей вызывает интерес к себе, к собственной психической жизни и качествам своей личности, потребность сравнить себя с другими, оценить себя, разобраться в своих чувствах и пережива­ниях. Так формируется представление подростка о собственной личности.

Особенности подросткового возраста требуют очень внимательного воспитательного подхода. Позиция воспитателя должна исходить из следующего положения: в подростковом возрасте дети изменяются; эти изменения ещё не дают основа­ния считать подростков взрослыми, но требуют иного подхода к ним, чем к младшим школьникам. Не следует подавлять естественного стремления подростка к самостоятельности. Предъявление подростку растущих требований должно сочетаться с уважением к нему, с изменением видов контроля, которому необходимо придавать более тактичные формы, в частности устранять мелочный контроль и назойливую опеку, отказаться от авторитарного, диктаторского тона. 

Само собой разумеется, что самостоятельность ребенка не следует ограничивать только самообслуживанием, ребенок должен уметь и самостоятельно ставить себе цели, планировать свои действия, выбирать средства достижения поставленных целей и отвечать за последствия своих действий. Всякую активность ребенка в этом направлении мы, как воспитатели, должны поощрять. Нам следует поддерживать каждую попытку ребенка к самостоятельному действию, самостоятельной мысли, всякое его усилие, направленное на организацию своих действий сообразно условиям ситуации или (если это оказывается возможным и желательным) на преобразова­ние этих условий. Мы должны побуждать ребенка к обретению самостоятельности, предоставлять ему возможность для принятия решений и не всегда исправлять последствия его неверного поведения. 

Индивидуальные различия в мотивации самостоятельности вполне очевидны. Послушный ребенок, с готовностью выполняющий поручения взрослых и следующий их наставлениям, но не способный выдвигать собственных целей, не знающий, во что ему играть и как занять себя, не умеющий организовать собственные действия, может какое-то время вполне устраивать взрослых, однако весьма маловероятно, что таким этот ребенок родился, более правдоподобно, что его воспитали безвольным и безынициативным, зависимым от указаний других людей. Несамостоятельность вполне может быть следствием директивного (жестко регламентированного) воспитания. В нормальных условиях дети обычно предпочитают действовать самостоятельно. Они бывают, признательны, если могут обратиться за советом, а в случае необходимости и за помощью к взрослым, но при этом им предоставляется простор для проявления собственных умений.

Воспитание ответственной самостоятельности должно начинаться как можно раньше, продвигаться шаг за шагом вперед и последовательно распространяться на все более сложные и все более раскованные ситуации и вести к последовательному расширению жизненного опыта. 

Признаки самостоятельности.

-Выполнение воспитанником посильной деятельности без помощи и постоянного контроля со стороны (без напоминаний и подсказок выполнить учебное, трудовое задание и т. п.).

-Умение самому найти себе занятие и организовать свою деятельность (приступить к подготовке уроков, обслужить себя, найти способ отдохнуть).

-Умение отстоять свое мнение, не проявляя при этом упрямства, если не прав.

-Умение соблюдать выработанные привычки самостоятельного поведения в новых условиях деятельности.

Коррекция эмоционально-волевой сферы.

Специалисты считают, что при коррекционной работе недостатков волевой сферы умственно отсталых детей необходимо учитывать индивидуальные особенности, а также обращать внимания на то, что развитие воли и эмоции тесно зависят от общего направления развития их личности. От ребенка необходимо добиваться осознания необходимости выполнения норм и правил. Дети с интеллектуальной недостаточностью совершенно лишены воли. У них нет умения свободно прилагать свои способности к явлениям нравственного и отвлеченного характера.

Воля – это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. Решающую роль в волевых процессах играет мысленное построение будущей ситуации, активность внутреннего плана, что определяет результат борьбы мотивов и принятия решения в пользу волевого поступка. Следует отметить, что слабое развитие волевых процессов характерно для учеников младших классов вспомогательной школы. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы.

Ученикам свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека. Вместе с тем в отдельных случаях некоторые дети проявляют значительную настойчивость и целеустремленность в решении поставленных задач, прибегают даже к элементарным хитростям и уловкам, стремясь добиться желаемого результата, большей частью, связанного с удовлетворением житейских потребностей.

К старшим годам обучение у учащихся коррекционной школы наблюдается определенное развитие воли. Ряд выпускников неплохо ориентируется в бытовых, практических вопросах, обнаруживая при этом черты волевого поведения.

Непосредственно близка к проблеме воли проблема эмоций. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний - удовольствия, радости, гнева, страха и другие. От эмоций во многом зависит наше отношение к другим людям, а также оценка собственных действий, степень активности мышления, особенности моторики, движений.

Эмоции могут в одних случаях побуждать человека к действиям, в других – мешают достижению цели.

Большую роль в формировании волевой сферы у умственно отсталых детей имеет степень сформированности коллектива в классе.

Следовательно, на развитие эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка будет оказывать влияние не только степени его дефекта, но и та атмосфера, в которой он рос и воспитывался, приобретал знания и свой первый жизненный опыт. Не менее важно раннее диагностирование аномалий в развитии эмоционально-волевой сферы.

Раннее выявление дефектов и отклонений в развитии помогает подобрать ряд специальных и своевременных развивающих направлений для преодоления уже имеющихся дефектов и предупреждения возможных отклонений в дальнейшем развитии умственно отсталого ребенка.

Перечислю несколько методик исследования на выявление нарушения эмоционально – волевой сферы. Исследование нужно проводить в течение одного учебного года, и использовать как групповые, так и индивидуальные формы работы.

В исследованиях должны быть использованы следующие методы и средства:
- метод наблюдения за поведением учащихся в учебной деятельности;
- собеседование с учителями;

- метод сбора аналитических данных развития детей;

- методика «Что бы ты сделал?»;

- тест М. Люшера;

- проективная методика «Несуществующее животное»;

- методика «Добро, Зло и Я»;

-уроки психологической разгрузки – это аутогенная тренировка, психогимнастика, элементы танцевальной терапии, музыкотерапии, проективного рисунка.

Методика «Что бы ты сделал?» – данная методика дает возможность выявить тип эмоциональной реакции в условиях проблемной ситуации.

Тест Люшера позволяет определить фон настроения, общую психическую активность, побудительную силу мотивационной сферы, напряженность и потребности.

Проективная методика «Несуществующее животное» – эта личностная методика помогает определить основную направленность личности ребенка, а также показатели тревожности и агрессивности и наличие страхов у детей.

Методика «Добро, Зло и Я» – данная методика позволяет получить представление о характере усвоения ребенком нравственных категорий, а также о степени его невротизации и тревожности.

«Несуществующее животное» и тест Люшера. Эксперимент нужно проводить в индивидуальном порядке, в кабинете психолога, присутствие посторонних исключается. Экспериментатор и испытуемый должны находиться за одним столом напротив друг друга. Процедура начинается с беседы. Все ответы фиксируются в протоколе, в случаях ответов «не знаю» или «не помню» задаются наводящие вопросы.

Обстановку, когда дети хотят и могут проявлять свою самостоятельность, лучше всего создаёт игровая среда. Игровые действия ребят сопровождаются эмоциональным подъёмом, являются наиболее мощным стимулом его активности. Посредством игры усиливается, выявляется, развивается творческий потенциал воспитанников. Поскольку игра способствует развитию, обогащает жизненным опытом, готовит “почву” для успешной деятельности в реальной жизни. В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, интеллектуальное, нравственное и эмоциональное развитие личности детей.

Применение деловых игр - один из путей коррекции развития познавательной деятельности детей. Во время игры у детей развиваются наблюдательность, память, мышление, речь, самостоятельность и инициатива.

Исключительно важная роль в коррекционно-воспитательном процессе принадлежит сюжетно-ролевым играм. В этих играх дети играют определенную роль, исполняя различные игровые приемы, воспроизводят типичные ситуации, поступки, действия, как бы, соприкасаясь с самой жизнью. Правильно организованные игры способствуют развитию у учащихся положительных эмоций и настроения.

Игры с правилами и игры-соревнования -  способствуют развитию навыков  выдержки и самообладания. Коллективно дидактические игры ставят ребёнка перед необходимостью выслушать и понять другого, выразить свою точку зрения, учесть пожелания партнёров и скоординировать с ним свои действия.

Поэтому правильно организованная игровая деятельность ребенка способствует развитию самостоятельности воспитанников и коррекции

таких волевых качеств, как ответственности, упорства, настойчивости, решительности, выдержки.

В группе провела тестирование по методике исследования уровня воспитанности детей. Взяла такие направления: личностное развитие (тесты: «Понимать свой статус ученика», «Ориентироваться в понятии ответственность», «Владеть навыками адекватного социального поведения», «Ставить цель и находить пути ее реализации» и межличностные отношения (тесты: «Умение самостоятельно организовать совместную деятельность», «Наблюдение в процессе игры в паре».

Результаты проводимых методик показывают, что дети данной возрастной группы понимают свой статус ученика, ориентируются в понятии ответственность. Немногие из детей умеют самостоятельно организовать совместную деятельность и владеть навыками адекватного социального поведения. Ставить цель и находить пути её реализации готовы 3 учащихся. Эмоциональное самочувствие у 5 воспитанников благополучное. У 3 воспитанников – удовлетворительное. 1 воспитанник не удовлетворён школьной жизнью.

По результатам методики «Я, добро и зло» видно, что с высокой самооценкой 1 воспитанник, стабильной средней самооценкой – 2,  У 4 школьников фигура "Я" смещена влево, они относят себя к числу средних и недовольны этим. Речь может идти о замаскированной высокой самооценке. У 4 воспитанников наблюдается наличие негативных эмоций, возможность формирования псевдокомпенсаторных образований на почве чувства малоценности.

Таким образом, мы видим, что методика "Я, добро и зло" дает некоторую возможность проникновения в эмоциональный мир учащихся с интеллектуальной недостаточностью, показывая особенности отношения школьников к окружающей действительности и к себе. В то же время отметим, что данные, полученные при помощи этой методики, могут считаться объективными лишь в том случае, если будут подтверждены в процессе наблюдения и работы с другими экспериментальными методиками. Адекватная интерпретация материалов по данной методике требует от экспериментатора достаточно большого опыта исследовательской деятельности, при отсутствии которого могут быть сделаны неправильные выводы.

Список литературы

1. Ковтун Л.Г. Развитие познавательной самостоятельности 4-5 классов как подготовка их к самообразованию. Автореферат. Казань, 1975. 

2. Клаус Гюнтер. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем./Под ред. И.В.Равич-Щербо. – М.: Педагогика, 1987. – 176 с.: ил. 

3. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 205 с. – ISBN 5-09-00 3662 – 4. 

4. Гуревич М.И., Павлова М.Б., Петро­ва ил. и др. Сборник проектов. 6 класс. ­Н.Новгород, 2001. 

5. Школа и производство. научно-методический журнал, 2007, №5 (Усова Н.В.). 

6. Дружинин В.В. Психология эмоций, чувств, воли. - М., 2003. 
   Метод проектов в технологическом образо­вании школьников: Пособие для учителя / Под ред. И.А.Сасовой. - М., 2003. 

7. «Справочник психолога начальной школы». Журнал «Образование» № 6-2001 год.