"Развитие познавательной деятельности у обучающихся с ОВЗ".

33

Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

Кафедра коррекционной педагогики и специальной психологии

Курсы повышения квалификации учителей начального и основного общего образования общеобразовательных организаций, реализующих образование обучающихся с ОВЗ

Курсовая работа

Развитие познавательной деятельности у обучающихся с ОВЗ

Выполнила:

Салтыкова Анастасия Александровна

учитель начальных классов

МБОУ СОШ №34

Новосибирск 2017

Содержание

Введение…………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические основы развития познавательной деятельности младших школьников с ОВЗ

1.1. Психолого-педагогическая сущность проблемы развития познавательной деятельности младших школьников с ОВЗ…………………………………………………………………………………6

1.2. Особенности развития познавательной деятельности детей с ОВЗ в младшем школьном возрасте…………………………………………….……..12

Глава 2. Психолого-педагогические условия развития познавательной деятельности младших школьников с ОВЗ……………18

2.1.Анализ практического опыта развития познавательной деятельности младших школьников с ОВЗ…………………………………………………....18

Заключение……………………………………………………………….....31

Список литературы…………………………………………………..……..32

ВВЕДЕНИЕ

Главным ресурсом любой страны, одной из основ ее национальной безопасности является образование как условие полноценного развития лич­ности. Физическое и духовно-нравственное здоровье населения определяет уровень цивилизации государства, является индикатором устойчивого разви­тия нации. Образовательное учреждение на современном этапе развития об­щества должно стать важнейшим звеном в формировании и укреплении здо­ровья учащихся.

Рост всесторонней активности людей в современном обществе является неоспоримым фактом, как и усиление влияния на их деятельность результатов развития науки. В связи с этим одной из важнейших задач, стоящих перед школой, является развитие активности школьников. Практическое решение этой задачи зависит от того, насколько полно школьники вовлекаются в учеб­но-познавательную деятельность.

Формирование познавательной активности школьников в процессе обучения является одной из ключевых проблем педагогики. Современный уро­вень школьного начального образования требует от младших школьников ов­ладевать довольно сложными теоретическими понятиями и идеями, проникать в сущность глубинных явлений развития природы и общества. Это требует большого умственного напряжения и упорства в преодолении тех трудностей, которые встречаются в процессе усвоения знаний.

Изменяющиеся условия учебной работы в школе значительно расширяют и обогащают ее содержание, и вносят ряд новых аспектов в раскрытие ее сущности и важнейших закономерностей.

По данным ООН, в мире насчитывается примерно 450 миллионов человек с нарушениями психического и физического развития. Это составляет 1/10 часть жителей нашей планеты (из них около 200 миллионов детей с ограниченными возможностями).

Более того, в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается тенденция роста числа детей-инвалидов. В России частота детской инвалидности за последнее десятилетие увеличилось в два раза.

Инвалидность у детей означает существенное ограничение жизнедеятельности, она способствует социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками.

Одной из актуальных социально-педагогических и демографических проблем современного российского социума является включение людей с ограниченными возможностями в общество. Актуальность этой проблемы объясняется многими обстоятельствами, сложившимися в современной России.

Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся относятся к числу наиболее важных проблем современной педагогической науки и практики. Для учащихся с нарушениями интеллектуального развития, характерна инертность, вялость, отвлекаемость, интеллектуальная пассивность, отсутствие интереса к мыслительной деятельности. В процессе обучения школьникам часто преподносится готовый материал, который они должны запомнить, таким образом, происходит формальное «механическое» усвоение материала.

Для того чтобы избежать подобной ситуации, необходимо проводить обучение так, чтобы усвоение знаний шло не только на основе запоминания, а в результате сознательного применения полученных сведений в процессе решения познавательных задач. Школьники должны учиться рассуждать, использовать имеющуюся у них информацию. Необходимо повышать познавательную активность учащихся, включать учеников в творческую деятельность, ведь степень продуктивности обучения во многом зависит от уровня активности учебно-познавательной деятельности учащегося.

Актуальность данной проблемы позволила сформулировать тему исследования: «Развитие познавательной деятельности у обучающихся с ОВЗ».

Цель исследования: изучение теоретических аспектов  формирования познавательной деятельности обучающихся с ОВЗ.

Задачи исследования:

1. Рассмотрение теоретического аспекта.

2. Предоставление практического опыта.

Глава 1. Теоретические основы развития познавательной деятельности младших школьников с ОВЗ

1. Психолого-педагогическая сущность проблемы развития познавательной деятельности младших школьников с ОВЗ

Познавательная деятельность — это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь. Л.С. Выготский писал, что умственное развитие выражает то новое, что выполняется самостоятельно путем новообразования новых качеств ума и переводит психические функции с более низкого на более высокий уровень развития по линии произвольности и осознанности.

Общеизвестно, что личность развивается только в процессе собственной деятельности. Научить человека плавать можно только в воде, а научить ребенка действовать можно только в процессе деятельности. Вопрос о движущих силах развития ребенка решается в контексте понятия ведущей деятельности. В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность. Для того, чтобы осмыслить категорию познавательной деятельности, нужно знать её конкретную структуру. В структуру учения входят те же компоненты, что и в любой деятельности: цель, мотив, действие, средство, результат, оценка.

Для ученика цели обучения трансформируются в мотивы учебной деятельности. Вот почему смыслообразующим началом деятельности учения являются его внутренние побуждения. Если мы не хотим, чтобы с первых лет обучения ребенок стал тяготиться школой, мы должны заботиться о пробуждении таких мотивов учения, которые бы лежали не “вне”, а в самом процессе обучения.

Цель в том, чтобы ребенок учился именно потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения.

Учебная деятельность не дана ребенку с самого начала, её нужно построить. Как и всякая деятельность, учение выполняется на основе определенной процедуры. Анализ вариантов описания процедуры учения в разных концепциях дан в работах И.И. Ильясова, А.Б. Ительсона, Н. Ф. Талызиной и других авторов.

Деятельностная теория учения всегда ставила положение о включении усваиваемых действий в процессе учения во главу угла. Она представлена в деятельностной теории учения, известной под названием теории поэтапного формирования умственных действий, которая заложена трудами П.Я. Гальперина. В свете данной теории процесс усвоения рассматривает и Н.Ф. Талызина.

Ядром формирования познавательной деятельности выступает познавательный интерес. Проблема познавательного интереса в педагогике актуальна и популярна. Центральный вопрос, изучаемый нашей дидактикой – это вопрос о месте познавательного интереса в учебном процессе, его источниках и приемах стимуляции, о взаимообусловленности его как мотива учения со способами познавательной деятельности. Этой проблемой занималась Г. И. Щукина и др.

Учебный процесс должен протекать в условиях мотивированного включения школьника в познавательную деятельность, которая становится желаемой, приносящей удовлетворение от участия в ней. Ученик сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идет процесс развития интеллекта ученика, формируется способность и самообучению, самоорганизации. К. Д. Ушинский определил это так: “Деятельность должна быть моя, увлекать меня, исходить из души моей”. Формированию познавательной деятельности и способствуют познавательные интересы учащихся, создающие и внешние и внутренние условия обучения.

Структура учебной мотивации связана с эмоциональной сферой. Поэтому очевидно, что познавательный интерес у ученика формируется только в том случае, когда учебная деятельность успешна. Итак, через повышение интереса к учебному материалу и через возбуждение желания учиться, через развитие потребности ученика заниматься познавательной деятельностью мы и формировали познавательный интерес.

Познавательная активность - явление чрезвычайно разнообразное и многоликое, и потому является предметом для глубокого исследования не только в педагогике.

Философский взгляд на понятие «познавательная активность» вскрыва­ет своеобразное внутреннее противоречие. Дело в том, что познание представляет собой особый вид человеческой деятельности в целом. Само же понятие «деятельность», в философии (Г.С. Батищев, А.Н. Леонтьев, Э.Г. Юдин и др.), рассматривается как «специфически человеческая форма активного от­ношения к окружающему миру, содержание которого составляет его целесо­образное изменение и преобразование».

Необходимо подчеркнуть, что познавательная активность, как педагогическое явление - это двусторонний взаимосвязанный про­цесс: с одной стороны, познавательная активность рассматривается как ре­зультат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащихся, а с другой - активное сознательное и самостоятельное участие уче­ника в учебной деятельности. Следовательно, определяя познавательную ак­тивность, мы должны иметь представление, о каком виде, или о какой стороне познавательной активности идет речь. При этом нельзя забывать о том, что конченый результат усилий педагога заключается в переводе специально ор­ганизованной активности ученика в самостоятельную активность, процесс са­мообразования, таким образом, оба вида познавательной активности тесно взаимосвязаны друг с другом. [20]

Одной из важных социально-педагогических и демографических проблем современного российского социума является включение людей с ограниченными возможностями в общество. Актуальность этой проблемы объясняется многими обстоятельствами, сложившимися в современной России.

Численность детей-инвалидов с физическими, интеллектуальными, психическими и сенсорными отклонениями среди населения страны неуклонно возрастает. Ежегодно в России рождается около 50 тыс. детей, признанных инвалидами с детства. Все это свидетельствует о том, что в условиях перехода к рыночным отношениям в российском обществе активизировались неблагоприятные объективные условия и субъективные факторы, негативно влияющие на демографическую ситуацию. Во многих регионах ухудшается экологическая обстановка, растет травматизм, ухудшается здоровье населения страны, особенно женщин репродуктивного возраста. Кроме того, переход на платные медицинские услуги, трансформация жизненного уклада россиян, смена ценностных ориентаций и культурно-нравственных устоев общества позволяют предположить, что в этих условиях тенденция к увеличению численности инвалидов может сохраниться и в ближайшие годы.

Актуальность данной темы определяется также характерным для всего мира процессом гуманизации отношений между всеми элементами социальной структуры общества. Поэтому создание оптимальных условий для успешной адаптации детей с ОВЗ (дети, имеющие недостатки в физическом, психологическом развитии, подтверждённые психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий) является важнейшей социально-экономической и политической задачей всех государственных и общественных структур. К такой группе относят детей с нарушением слуха и зрения, опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью, расстройством аутистического спектра, тяжёлыми множественными нарушениями развития.

Одной из важных проблем образования в обществе является его доступность для ряда социальных групп, имеющих «невыгодные» стартовые условия. Среди них особое место занимают дети со специальными потребностями и дети с ограниченными возможностями здоровья. Получению качественного образования такими детьми препятствуют множественные структурные ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством. Тем не менее, в современных нормативно-правовых документах отмечено, что школы должны оказывать

образовательные услуги всем детям, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности. Именно в этой связи возникла концепция инклюзивного образования. Инклюзивное, или «включенное», образование - термин, используемый для обозначения процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах и детских садах общего типа.

Международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образования - долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, последовательности, непрерывности, поэтапности и комплексного подхода для ее реализации.

В Российской Федерации обсуждение идей инновационных подходов к образованию детей с ограниченными возможностями сводится к дискуссии по поводу предоставления возможности выбора родителям детей с ограниченными возможностями двух путей социально-реабилитационного сопровождения: через организацию коррекционного пространства в стенах специальной школы или в условиях обычной массовой школы со всеми социально-психологическими рисками для такого ребенка. Социологические исследования показали, что второй маршрут активизирует механизмы взаимодействия ребенка со средой и только потом - коррекцию нарушенных функций и тем самым способствует более эффективному сопровождению не только самого ребенка, но и всей его семьи.

Основной целью обучения учащихся с ограниченными физическими возможностями здоровья является формирование прочных базовых знаний, умений и навыков, позволяющих в дальнейшем адаптироваться (интегрироваться) в обществе. Учебный процесс строиться на следующих принципах: педагогического оптимизма; коррекционно-компенсирующей, социально-адаптирующей направленности обучения; деятельностного подхода к обучению и воспитанию; дифференциации и индивидуализации; специального педагогического руководства.

Практика показывает, что не каждый преподаватель может работать с такими учащимися, эффективно организовывать учебный процесс, добиваться ощутимых результатов и изменения их поведения, в освоении профессии, не у всякого педагога или мастера хватает готовности, эмоционально-психологической устойчивости, толерантности во взаимоотношениях с учащимися. Часто трудно найти контакт, наладить доверительные отношения, управлять ситуацией, находить нестандартные приемы в решении конкретных задач.

В трудах Л. С. Выготского сказано, что социальная ситуация воспитания формирует или задерживает процесс расширения зоны ближайшего развития, в которой закладываются и реализуются потенциальные возможности ребенка. Каждый возрастной период значим для формирования личности ребенка. Необходимо предусмотреть создание определенных условий для обогащения всех основных видов деятельности ребенка, характерных для каждого возрастного периода.

Фундаментальным стержнем коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей является принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии каждого обучаемого. В тесном сотрудничестве со специалистами школы: дефектологом, психологом, логопедом выстраивается направление работы с каждым ребенком индивидуально.

Несоответствие уровня развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья препятствует адекватному пониманию поставленной задачи и предлагаемой информации. Для данного контингента учащихся характерны быстрая истощаемость ресурсов внимания, снижение объёма памяти, эмоциональная неустойчивость, отсутствие интеллектуальных мотивов, снижение внешней мотивации учебной деятельности. Отсюда снижение познавательного интереса. Чтобы заинтересовать учащихся, сделать их обучение осознанным, нужны нестандартные подходы, новые техники и технологии.

С помощью различных средств: наглядных, организации соревнований, музыки, экскурсий и т. д. активизируется эмоциональное реагирование и эмоциональные проявления, что используется для развития практической деятельности, общения детей и адекватного их поведения.

Таким образом, обобщая материал, рассмотренный в параграфе, следует отметить, что проблема развития познавательной активности личности требует на современном развитии цивилизации принципиального осмысления важнейших элементов обучения и воспитания (содержания, форм, методов) и утверждает в мысли, что стратегическим направлением активизации познавательной активности учеников является не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности, создание таких условий, в которых обучаемый может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности.

1. Особенности развития познавательной деятельности детей с ОВЗ в младшем школьном возрасте

В соответствии с целями и задачами специального образования, обучение детей с интеллектуальными нарушениями должно иметь подлинно практическую направленность, т.е. быть ориентировано на формирование социально значимых умений, владение которыми позволит выпускнику коррекционной школы максимально реализоваться во «взрослой» жизни, занять адекватное своим возможностям социальное положение в обществе.

Однако у обучающихся сформировать познавательный интерес весьма трудно. Это удаётся лишь на старших ступенях обучения, что связано со сложностью пробуждения у них духовных потребностей. Но даже у старшеклассников он будет более низкого уровня и недостаточно творческим. Характерными особенностями интересов учеников являются односторонность, малая дифференцированность, слабая выраженность в них интеллектуального компонента. Интересы этих учащихся неглубоки, малоинтенсивны и неустойчивы. Вместе с тем у отдельных учеников они достигают значительной силы и устойчивости. Иногда это объясняется повышенной аффективностью, связанной со стремлением к самоутверждению, желанием показать себя не хуже других. Живой интерес вызывает у школьников (особенно младших) игра, а также практическая деятельность, имеющая общественно значимую или вообще привлекательную цель.

На уроке ребёнок легко отвлекается, его внимание соскальзывает с одного объекта на другой вследствие недостаточной целеустремлённости и устойчивости. Он переносит внимание с целого на части, с содержания на форму, с существенного на несущественное, что приводит к непоследовательности рассуждений, мышления и речи. Таким образом, сосредоточенность и интенсивность внимания школьника с ОВЗ значительно снижена. Утомление влияет на него сильнее, в силу чего его внимание затухает значительно чаще, а периоды его понижения гораздо длительнее, чем у школьника массовой школы. Для нормального школьника понижение интенсивности внимания или его переключение на другой объект является своего рода отдыхом, для детей же с ОВЗ, утомление ведёт к резкому спаду внимания, переключение – разрыву его, что значительно затрудняет учебную работу.

Недостатки внимания сказываются и на речи ребёнка: он не следит ни за тем, как говорят окружающие, ни за своей речью. Это часто ведёт к образованию аграмматизмов.

Недостатки внимания мешают следить за своей моторикой, что вызывает хаотичность движений.

Все эти дефекты становятся особенно заметны при изучении ими незнакомого или сложного материала, при встрече с трудностями.

Использование наглядности и игр в младших классах помогает в той или иной степени снять ряд трудностей, вести изучение и закрепление материала на уровне эмоционального осознания, что способствует в дальнейшем появлению элементарного познавательного интереса. Появление интереса к обучению у умственно отсталых школьников в значительной степени повышает прочность знаний, умений, навыков, соответствует коррекции внимания, мышления и других психических процессов. Эмоция интереса тесным образом связана с познавательной деятельностью ребенка. Интеллектуальный успех невозможен, если ребенок активно не переживает эту эмоцию.

Интерес рассматривается К. Изардом как фундаментальная, врожденная эмоция и считается доминирующей среди всех других. Именно интерес побуждает ребенка к исследованию окружающего его мира. [10] Говоря о значении ин­тереса для развития познавательной сферы, С. Томкинс подчеркивает, что без него развитие мышления было бы серьезно нарушено.

Одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету является использование на уроках дидактических игр и занимательного материала, что способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность повторить один и тот же материал разными способами. Дидактические игры способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу. Дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Дидактическая игра является одной из уникальных форм, позволяющих сделать интересной и увлекательной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной деятельности в усвоение фактов, дат, имен и др. Занимательность условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. В силу своих сложившихся стереотипных взаимоотношений со взрослым, ребенок не всегда может проявить свою субъективную сущность. В игре же он решает эту проблему, создавая собственную реальность, творя свой мир.

Дидактические игры и занимательные упражнения способствуют формированию такого важного качества ума, как его подвижность и гибкость. Они способствуют развитию внимания, формируют волю детей. Учителю важно хорошо владеть методикой проведения игровых упражнений, которая состоит в соблюдении определённого темпа, в предоставлении детям относительно большей самостоятельности. Должна быть чётко поставлена цель игры. С помощью дидактической игры решаются разные учебные задачи. Игры, построенные на материале различной степени трудности, дают возможность осуществлять дифференцированный подход к обучению детей с разным уровнем знаний.

Одним из перспективных методов, способствующих решению развития личности учащихся и формированию познавательной активности, является метод проектной деятельности.

Основываясь на личностно – ориентированном подходе к обучению и воспитанию, этот метод развивает познавательный интерес к различным областям знаний, формирует навыки сотрудничества. Проектный метод позволяет детям учиться на собственном опыте и опыте других, стимулировать познавательный интерес, получать удовлетворение от результатов своего труда, создавать ситуацию успеха в обучении. Под проектом понимается самостоятельная и коллективная творческая завершенная работа, имеющая социально значимый результат. Проект – это увлекательная поисково-познавательная деятельность всей группы детей и взрослых. Это отрезок жизни группы в процессе, которого и дети, и взрослые совершают свою творческую работу. С помощью проекта создаются условия для самостоятельной познавательной и творческой деятельности учащихся.

Сегодня трудно представить современный урок в современной школе без использования новых информационных технологий.

Использование в обучении новых информационных технологий позволяет формировать специальные навыки у детей с различными познавательными способностями, позволяет делать занятия более наглядными и динамичными, более эффективными с точки зрения обучения и развития учащихся.

Использование средств ИКТ позволяет сделать мероприятия более наглядными, мобильными и интересными. Урок, включающий слайды презентации, видеосюжет вызывают у детей эмоциональный отклик, в том числе и самых инфантильных, расторможенных. Экран притягивает внимание, которого мы порой, не всегда можем добиться. Основа любой современной презентации - это облегчение процесса восприятия и запоминания информации с помощью ярких образов. Физкультминутки для учащихся тоже поможет провести компьютер. На экране монитора появляются схематичные изображения человечков в разных гимнастических позах, дети должны под весёлую музыку выполнить движения. Используя компьютерные программы-тренажёры для глаз, позволяем дать отдых глазам ребёнка. Организация учебного - воспитательного процесса в начальной школе, прежде всего, должна способствовать активизации познавательной сферы обучающихся, успешному усвоению материала и способствовать психическому развитию ребенка. Следовательно, ИКТ выполняет определенную образовательную функцию, помогает ребёнку разобраться в потоке информации, воспринять её, запомнить. Мероприятия с использованием ИКТ становятся неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, основными факторами формирования познавательной деятельности младших школьников являются участие школьников в трудовой деятельности, активном познании, общении, игре. Искусство педагога проявляется, прежде всего, в умелом возбуждении и удовлетворении интересов младших школьников с ОВЗ, основанном на знании мотивов учебной деятельности каждого ученика, его интересов, склонностей и особенностей.

Глава 2. Психолого-педагогические условия развития познавательной деятельности младших школьников с ОВЗ

2.1.Анализ практического опыта развития познавательной деятельности младших школьников с ОВЗ

Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, неуклонно растёт.

Кроме роста числа почти всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья и детей- инвалидов предусматривает создание для них специальной коррекционно - развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию. «Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми- инвалидами (далее – дети с ограниченными возможностями здоровья) образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации». В Конституции РФ и Законе «Об образовании» сказано, что дети с проблемами в развитии имеют равные со всеми права на образование. Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, систематическое повышение уровня профессиональной компетентности педагогов коррекционно-развивающего обучения, а также создание условий для достижения нового современного качества общего образования. В настоящее время в области функционирует сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений, предназначенных для обучения различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья. Однако в Концепции модернизации российского образования отмечается, что "дети с ограниченными возможностями здоровья должны обеспечиваться медико-социальным сопровождением и специальными условиями для обучения в общеобразовательной школе по месту жительства". Право ребенка с ограниченными возможностями здоровья на получение образования по месту жительства может быть реализовано путем организации интегрированного обучения их с нормально развивающимися сверстниками. Однако, в нашем обществе существует целый ряд проблем, связанных с включением ребенка-инвалида в школьное пространство по месту жительства:

• наличие стереотипов и предрассудков в школьной среде по отношению к инвалидности;

• недостаток информации у школьников об инвалидности и о возможностях их сверстников-инвалидов;

• отсутствие доступной среды и технических средств реабилитации, облегчающих образовательный процесс для школьников с особыми образовательными потребностями;

• отсутствие знаний, соответствующей подготовки и методик для работы с ребенком, имеющим особые образовательные потребности, в условиях образовательного учреждения по месту жительства;

• неготовность широкой общественности признавать право ребенка с особыми образовательными потребностями на получение образования его в среде своих сверстников без инвалидности;

• полное отсутствие или формальный характер индивидуальной программы реабилитации ребенка, направленной на получение полноценного образования.

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ:

• начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития;

• ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;

• использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию "обходных путей" обучения;

• индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;

• обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

• максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

Общие принципы и правила коррекционной работы:

• индивидуальный подход к каждому ученику;

• предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала, и средств наглядности);

• использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки;

• проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются:

• игровые ситуации;

• дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов;

• игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими;

• психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

Я работаю в МБОУ СОШ № 34 с 2016 года и на данный момент, детей с ОВЗ в моём классе нет, но практика показывает, что число таких обучающихся становится с каждым годом всё больше и больше. Данная школа уже несколько лет активно ведёт работу с детьми с ОВЗ.

С 2011 года МБОУ СОШ № 34 является участником регионального проекта «Обучение и социализация детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовательном пространстве Новосибирской области».

В ходе реализации практики инклюзивного образования в Учреждении в 2016 – 2017 учебном году сформирован 21 инклюзивный класс, в которых обучается 29 учащихся с особыми образовательными потребностями, что составляет 3% от общего количества учащихся образовательного учреждения. Всего в инклюзивных классах обучается 531 учащийся из 1013человек.

Особые образовательные потребности различаются у обучающихся с ОВЗ разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения физического и (или) психического развития, определяют особую логику построения учебного процесса и находит своё отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим у разных групп, обучающихся можно выделить образовательные потребности, как общие для всех обучающихся с ОВЗ, так и специфические.

К общим потребностям относятся:

• выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами;

• обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;

• раннее получение специальной помощи средствами образования;

• психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и образовательной организации;

• постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы образовательной организации.

Специфические образовательные потребности:

1. Обучающиеся с задержкой психического развития:

• обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы (ЦНС) и нейродинамики психических процессов, обучающихся с ЗПР (быстрой истощаемости, низкой работоспособности, пониженного общего тонуса и др.);

• наглядно-действенный характер содержания образования;

• упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;

• специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

• необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;

• обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учётом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся;

• использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;

• стимуляция познавательной активности, формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним;

• специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование произвольной регуляции в условиях познавательной деятельности и поведения;

• специальная психокоррекционная помощь, направленная на развитие разных форм коммуникации;

• специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование навыков социально одобряемого поведения в условиях максимально расширенных социальных контактов.

2. Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи:

• выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;

• преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию или полное преодоление отклонений речевого и личностного развития;

• получение начального общего образования адекватного образовательным потребностям обучающегося и степени выраженности его речевого недоразвития;

• обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание предметных и коррекционно-развивающей областей и специальных курсов, так и в процессе индивидуальной/подгрупповой логопедической работы;

• создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние высших психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности на основе обеспечения комплексного подхода при изучении обучающихся с речевыми нарушениями и коррекции этих нарушений;

• координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения;

• возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении содержания учебных предметов по всем предметным областям с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;

• индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий, обучающихся с ТНР;

• постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и сформированности социальной компетенции обучающихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из механизма речевого дефекта;

• применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;

• профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов; обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;

• психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с родителями.

3. Слабовидящие обучающиеся:

• целенаправленное обогащение чувственного опыта через активизацию, развитие, обогащение зрительного восприятия и всех анализаторов;

• расширение, обогащение и коррекция предметных и пространственных представлений, формирование и расширение понятий;

• развитие познавательной деятельности слабовидящих как основы компенсации, коррекции и профилактики нарушений, имеющихся у данной группы обучающихся;

• систематическое и целенаправленное развитие логических приемов переработки учебной информации;

• обеспечение доступности учебной информации для зрительного восприятия слабовидящих обучающихся;

• использование индивидуальных пособий, выполненных с учетом степени и характера нарушенного зрения, клинической картины зрительного нарушения;

• учет темпа учебной работы слабовидящих обучающихся;

• увеличение времени на выполнение практических работ;

• активное использование в учебно-познавательном процессе речи как средства компенсации нарушенных функций;

• повышение коммуникативной активности и компетентности;

• физическое развития слабовидящих с учетом его своеобразия и противопоказаний при определенных заболеваниях, повышение двигательной активности;

• совершенствование и развитие регуляторных (самоконтроль, самооценка) и рефлексивных образований.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу и опыт школы, мною разработаны примерные приёмы коррекции в процессе обучения и воспитания, представленные в Таблице 1.

Таблица 1

Особенности психического развития детей с ОВЗ и приёмы коррекции в процессе обучения и воспитания

Таким образом, в образовательном учреждении реализуются базовые демократические ценности через создание системы общественно-государственного управления и организацию работы ее органов. В управление образовательным учреждением включены все участники образовательных отношений. Фундаментальным стержнем коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей является принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии каждого обучаемого. В тесном сотрудничестве со специалистами школы: дефектологом, психологом, логопедом выстраивается направление работы с каждым ребенком индивидуально.

Заключение

Изучив теоретические основы развития познавательной деятельности младших школьников с ОВЗ, проанализировав опыт работы с такими детьми, выявив психолого-педагогические условия развития познавательной деятельности, мы сделали следующие выводы:

1. В современной педагогике понятие «познавательная деятельность» — это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь.

2. На основе анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы нами выявлены педагогические условия развития познавательной деятельности младших школьников с ОВЗ: игровые ситуации, дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов, игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими, психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук, а также реализация проектного метода, использование графической и занимательной наглядности.

3. Основной целью коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ОВЗ является принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии каждого обучаемого. Чтобы этого достичь, необходима совместная работа со специалистами школы: учителем, дефектологом, психологом, логопедом. Чем раньше у ребёнка выявят проблемы развития, тем больше возможностей помочь ему скорректировать особенности поведения, сферу познавательной деятельности, социализировать личность и т.д..

Список литературы

1. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой [Текст] / Н.П. Аникеева.- М.: Просвещение, 2007.

2. Виноградова С. Обучение детей с ОВЗ [Электронный ресурс] http://ped-kopilka.ru/blogs/vinogradova-svetlana/obuchenie-detei-o-ovz.html

3. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский. - М., 1991.

4. Волина, В.В. Воспитание игрой [Текст] / В.В. Волина. – М.: Новая школа, 2012.

5. Воронина Н.В. [Электронный ресурс] http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=458

6. Гафари Ф.А. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования [Электронный ресурс] http://www.dissercat.com/content/organizatsionno-pedagogicheskie-usloviya-obucheniya-detei-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami--0

7. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования [Текст] / В.В. Давыдов. - М.: Наука, 2002.

8. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей [Текст] / А.Б. Добрович. - М., 2007

9. Ефимов, В.Ф. Как задержать внимание ребенка [Текст] / В.Ф. Ефимов // Начальная школа. – 2012. - №1. - С.83 – 88.

10. Дубровина, И. В. Психология [Текст] / И.В. Дубровина.- М.: Академия, 2009.

11. Лабунская, В. А, Психология экспрессивного поведения [Текст] / В.А. Лабунская. - М.: Просвещение, 2009.

12. Лаврова Г.Н. Методические рекомендации по обучению детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе [Электронный ресурс] http://ipk74.ru/virtualcab/obrazovanie-detej-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostyami/obrazovanie-detej-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya/materialy-obuchayushhego-haraktera/metodicheskie-rekomendacii-po-obucheniyu-detej-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-v-obshheobrazovatelnoj-shkole

13. Любимов М.Л. Психолого-педагогические условия компенсации детей с ОВЗ в контексте инклюзивного образования [Электронный ресурс] https://ido.mgpu.ru/materials/51/51429.pdf?t=1453061557

14. Ляшовская М.В. Особенности формирования познавательной активности у детей с ОВЗ [Электронный ресурс] http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2013/06/09/osobennosti-formirovaniya-poznavatelnoy-aktivnosti-u-detey

15. Маркова, А.К. Формирование интереса младших школьников к учению [Текст] / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1985.

16. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина. —— Балашов: «Николаев», 2004. — 68 с.

17. Ходос Ю.В., Шкляр Н.В. Особенности познавательной деятельности школьников с ограниченными возможностями здоровья// Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2015. № 47.

18. Шамова, Т.И. Активизация познавательной деятельности школьников [Текст] / Т.И. Шамова. - М.: Просвещение, 1988.

19. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников [Текст] / Т.И. Шамова. - М., 1982.

20. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст] / Г.И. Щукина. - М., 1979.

21. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике [Текст] / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1981.