Развитие мотивации на основе реализации личностно-ориентированного подхода

МОУ « Гимназия № 18» г.Магнитогорска

«Развитие мотивации на основе реализации принципов личностно-ориентированного подхода в обучении ( на примере своей образовательной организации)»

Выполнила: Исаева Н.В.

МОУ «Гимназия № 18»

г.Магнитогорска

Магнитогорск 2020 г.

Содержание.

Введение………………………………………………………………..…стр. 3

1.Понятие личностно-ориентированного обучения и его характеристик……………………………………………………………...стр. 4

1.1.Алгоритм проектирования личностно-ориентированного обучения и его применение при разработке уроков……………………………….стр.7

2. Личностно-ориентированный подход в МОУ « Гимназия № 18» г.Магнитогорска……………………………………………………………стр.8

2.1.Тип учебной активности учащихся и соответствующие методы обучения…….…………………………………………….………….…..стр.8

2.2. Особенности взаимодействия учащихся……….…….……………стр.9

2.3. Формирование мотивационной сферы…………………………….стр.10

2.4. Развитие эмоционально-нравственной сферы…………………….стр.14

3. Заключение……………………………………………………………..стр.16

4.Список литературы……………………………………………..……стр.17

Введение

Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения, желания учиться. Пришло осознание того, что детей надо учить по-новому, что проверенные веками методы обучения и воспитания не позволяют в достаточной степени обеспечить успешную адаптацию выпускников к жизни в современном обществе. Образовательный же процесс обязан открывать и стимулировать личностный потенциал школьника. Сегодня гораздо большее значение имеют: способность правильно сформулировать стоящую перед человеком проблему; умение отобрать из своего опыта ту информацию, которая пригодится для решения проблемы; умение определять, какой информации не хватает для решения проблемы и где ее искать; умение находить новую недостающую информацию; умение оценить, подходит ли данная информация для решения проблемы; умение использовать отобранную информацию для решения проблемы.

Именно поэтому современная школа призвана создать условия, при которых учащиеся выступают в роли активных, сознательных, равноправных участников учебно-воспитательного процесса; условий, в которых обучаемый может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить свое индивидуальное «Я»; условий, которые позволят заложить в него механизмы саморазвития, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, необходимые для становления собственной личности, ее творческой индивидуальности, для взаимодействия с людьми, культурой, природой.

Модернизация российского образования предполагает переход к новым технологиям и, прежде всего к личностно-ориентированному развивающему образованию.

Сегодня идея личностно-ориентированного образования принята массовой начальной  школой. Это означает, что учитель отказывается от авторитарного, репродуктивного характера обучения в пользу демократического, поисково-творческого. Поэтому направленность на формирование инициативности, ответственности и самостоятельности ребенка должна выступить как главный приоритет с самого начала обучения. Основной формой проявления этих качеств в младшем школьном возрасте является школьная самостоятельность. При личностно-ориентированном подходе учитель и ученик являются равноправными партнёрами по учебному общению. Ученик не боится допустить ошибку, исправить её. У школьников развивается критическое мышление, самоконтроль, самооценка

Понятие личностно-ориентированного обучения и его характеристика.

Личностно-ориентированное образование определяется так: это система работы учителя и школы в целом, нацеленная на максимальное раскрытие и выращивание личностных качеств ребенка. При этом учебный материал выступает уже не как самоцель, а как средство и инструмент, создающее условия для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса. Выделяются несколько аспектов личностно-ориентированного образования: мотивационно-ориентационный, содержательный, организационный и оценочно-результативный. Они неразрывно связаны с учебной деятельностью ученика.

     Личностно-ориентированное обучение – это:

• Признание учителем приоритета личности перед коллективом;

• Создание гуманистических взаимоотношений в классе, через которые каждый ребенок осознает себя полноправной личностью, учится видеть и уважать личность в других;

• Отказ учителя от деления детей на «сильных» и «слабых», понимая, что все  дети разные, и что каждый знает и умеет что-то лучше других;

• Признание того, что учитель – такой же равноценный участник учебного процесса, как и ученик, только с «направляющей» функцией;

• Переход с позиции «я тебя учу» на позицию «мы с тобой учимся» и мне интересно, что ты думаешь о …;

• Понимание учителем того, что учебный процесс тем эффективнее, чем меньше учитель на уроке говорит и делает сам и чем больше дает сказать и сделать своим ученикам;

• Задачи учителя помочь каждому ученику построить собственную образовательную траекторию.

Это означает, что существенным итогом пребывания ребенка в школе должна быть сформированность тех психических новообразований, качеств его личности, которые необходимы школьнику для успешного обучения сегодня и завтра.  При этом готовность к образованию включает умение применять знания в нестандартной ситуации, добывать их в процессе поисковой деятельности, возможность решать учебную задачу творчески, а также контролировать и оценивать свою деятельность. Цель личностно-ориентированного урока – создание условий для раскрытия личности ученика, познавательной активности учеников. Средствами ее достижения становятся:

• использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся;

• создание атмосферы заинтересованности каждого ученика;

• стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться,

• поощрением и другими положительно направленными коммуникативными воздействиями;

• использование на уроке материала, позволяющего ученику проявить свой субъективный опыт;

• оценка деятельности ученика не только по результату (правильно – неправильно), но и по процессу его достижения;

• поощрение стремления ученика находить свой способ решения задачи, анализировать его у других, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

• создание педагогических ситуаций на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Личностно-ориентированное обучение призвано адаптировать классно-урочную систему к возможностям и потребностям каждого ученика, и направлена на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, умений и навыков каждым учащимся.

Критериями эффективности проведения личностно-ориентированного урока являются: использование проблемных творческих задач; применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала; создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников; обсуждение с детьми в конце урока не только того, «что мы узнали», но и того что понравилось (не понравилось) и почему; стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий; оценка при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, почему и в чем ошибся; отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность, самостоятельность, оригинальность; при задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. При этом роль учителя остается очень существенной: он ведет дискуссию, задает наводящие вопросы, подсказывает, направляет, но для учащихся он – равноправный партнер по учебному общению.Такое построение обучения позволяет учащимся высказывать ошибочное мнение, не бояться допустить ошибку в рассуждении, исправить ее, а это есть личностно-значимая познавательная деятельность, которая проявляется в сотрудничестве с другими детьми и взрослыми. Такой урок способен развивать творческий потенциал учащихся, требуя от них и учителя диалоговой формы включенности в деятельность, когда каждому есть что сказать. Итак, чтобы сделать процесс обучения личностно-ориентированным, нужно: признать право каждого ребенка на индивидуальность, стремление самостоятельно добывать знания и применять их в разнообразной и интересной для него деятельности. Для будущего школы альтернативы личностно-ориентированному образованию нет, потому что именно оно становится учебником жизни, инструментом разрешения жизненных проблем и личностного роста. Как видим, при личностно-ориентированном обучении роль учителя остается очень существенной: он ведет дискуссию, задает наводящие вопросы, подсказывает, но для учащихся он в данном случае – равноправный партнер по учебному общению. Результаты исследований показывают, что такое построение обучения позволяет учащемуся высказывать ошибочное мнение, не бояться допустить ошибку в рассуждении, под влиянием высказанных аргументов исправить ее, а это и есть личностно-значимая познавательная деятельность. У школьников развиваются критическое мышление, самоконтроль и самооценка. Как же изменяется дидактический процесс, если он ориентируется на приоритет «задействования»  в обучении воображения и мышления?

Во-первых, ученики получают роль – исследователей, под скрытым руководством учителя они открывают для себя новые знания.

Во-вторых, процесс учения становится не репродуктивным, а поисковым и творческим. При этом ориентировка на мышление обеспечивает развитие поисковой, исследовательской деятельности, а хорошо развитое воображение дает возможность решать любую учебную задачу инициативно и творчески.

В-третьих, важнейшим методом обучения становится не образец, который обычно открывает процесс получения новых знаний, а выбор, альтернатива, то есть предоставление учащимся возможности путем размышления самим выбрать образец правильного алгоритма учебного действия.

И, наконец, в-четвертых, принципиально важным становится опора на два принципа обучения – на доступность как меру трудности и наглядность как дидактическую поддержку процесса познания.

Алгоритм проектирования  личностно-ориентированного обучения в начальной школе

Существует педагогический опыт, из которого психологи и педагоги разработали алгоритм проектирования  личностно-ориентированного обучения в начальной школе.

        Формулировка цели урока.

        Анализ психолого-педагогической характеристики класса, включающей в себя данные о каждом учащемся.

        Анализ письменных работ, выполненных учащимися на предыдущем уроке, и домашних творческих заданий.

        Конкретизация цели урока с учетом результатов предыдущего анализа

        Разбивка урока на этапы, подчиненные одной цели, и конкретизация этой цели на каждом этапе.

        Выбор способов достижения и поддержания высокого уровня мотивации на каждом этапе урока.

        Выбор форм работы и характера взаимодействия участников образовательного процесса на каждом этапе урока.

        Выбор способа презентации нового материала, отвечающего целям урока.

        Подбор дидактического материала, отвечающего целям урока.

        Проектирование учебного диалога (или иных методов), позволяющего выявить и «окультурить» субъективный опыт учащегося (опережает анализ вероятных версий).

        Выбор методов и средств диагностики учебного процесса и его результатов на каждом этапе урока.

        Проектирование вероятных изменений в ходе урока и их коррекция.

        Подготовка индивидуальных творческих домашних заданий, ориентированных на максимальное использование субъективного опыта ученика.

        Проектирование форм рефлексии проведенного урока.

Личностно-ориентированный подход в МОУ

« Гимназия № 18» г.Магнитогорска

Наша гимназия работает по развивающей программе Эльконина-Давыдова. Не следует думать, что решать типовые задачи мы учим детей только на уроках математики. То же самое мы делаем и на уроках языка, обучая детей проверять безударные гласные или "сомнительные" согласные; и на уроках чтения, показывая, как составить план текста и написать по нему изложение; и на уроках географии, предлагая объяснить особенности той или иной территории на основе географической карты. Цель, которая стоит перед учеником, и состоит в овладении способами решения задач, предусмотренными программой.

Тип учебной активности учащихся и соответствующие методы обучения.

Именно три составляющие (показ, объяснение и контроль) определяют сущность тех методов, на которые опирается традиционное обучение. В условиях развивающего обучения учитель организовывает деятельность детей, направленную на поиск способа решения возникающей перед ними задачи, т. е. поискового (творческого) типа. Это полностью исключает из арсенала его методических средств показ такого способа. Ведь как только искомый способ показан, зафиксирован, искать ученикам больше нечего. Лишается смысла и объяснение способа действия: пока он не найден, объяснять еще нечего; когда же способ найден, сконструирован на основе общего принципа построения действий данного класса, объяснять его уже незачем. Наконец, существенно изменяется и смысл воспроизведения найденного способа действия при выполнении упражнений: каждое из них требует от ученика не столько точного повторения найденного способа, сколько решения вопроса о его применимости в данных условиях. Но если показ, объяснение и прямой контроль непригодны для организации поисково-исследовательской учебной деятельности, то какими же методами учитель может ее организовать?

Необходимым начальным этапом развертывания поисковой деятельности является постановка учебной задачи, требующей от учеников нового анализа ситуации действия, нового ее понимания. Во-первых, учитель должен стать реальным участником совместного поиска, а не его руководителем. Он может высказывать свои мнения по поводу тех или иных шагов учащихся, может предлагать свои варианты решения, но все его мнения и предложения должны быть открыты для критического анализа и оценки в той же мере, как и действия учащихся. Во-вторых, он должен включиться в реальный, фактически осуществляемый учениками поиск, а не навязывать им (пусть даже в очень тактичной, демократической форме) "правильный" путь решения. Наконец, когда учебная задача решена, т.е. искомый способ действия установлен и зафиксирован, учителю предстоит организовать оценку найденного решения, т. е. выяснить, насколько пригоден найденный способ для решения других задач. Такие задачи должны быть сконструированы учителем вместе с учениками путем видоизменения условий исходной задачи, в процессе решения которой был найден способ действия. В процессе их конструирования и анализа ученикам предстоит установить основные направления возможного варьирования условий, которым соответствует найденный способ действия, и тем самым создать предпосылки его конкретизации и освоения.

Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение и организация оценки найденного способа действия - таковы три составляющие развивающего обучения.

Особенности взаимодействия учащихся

В условиях развивающего обучения, опирающегося на учебно-поисковую деятельность учащихся, индивидуальная форма организации учебного процесса в любых ее вариантах оказывается неприемлемой. Исследование в принципе не может быть осуществлено как индивидуальная деятельность: оно предполагает критическое сопоставление разных подходов, столкновение разных точек зрения, т. е. диалог исследователя с оппонентами. Вне такого диалога - внешнего или внутреннего - исследовательская деятельность лишается какого бы то ни было смысла.

Чтобы начать действовать в качестве субъекта поисковой деятельности, ученик нуждается в активном оппоненте, имеющем свою точку зрения на сложившуюся ситуацию и заинтересованном в поиске выхода из нее. Таким оппонентом может быть учитель, создавший своими действиями данную ситуацию, но может быть и независимый от учителя интерпретатор этой ситуации - другой ученик. Следовательно, для того чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не только с учителем, но и со своими одноклассниками.

Конечно, выделять окончания и применять к ним различные орфографические правила можно и на основе понятия об окончании как значащей части слова. Однако это понятие дает возможность ученику решать задачи и принципиально иного класса. Выделив, например, окончания в формах существительного "кукла" и "куклу", убедившись в том, что уже известная ему "работа" окончания (сообщать о количестве называемых предметов) в данном случае одинакова, ученик окажется перед необходимостью найти какую-то новую "работу" этой части слова, которая и заставила ее измениться. Так перед учеником возникает поисковая, исследовательская задача, решив которую (разумеется, вместе с другими учениками и с помощью учителя), он откроет для себя новое значение слова, выражающееся с помощью того же окончания. Здесь же, кстати, он обнаружит, что именно с помощью этого нового значения окончание связывает слово (название предмета) с другими словами, т.е. эта характеристика окончания окажется не бессодержательной метафорой, как это имело место в рассмотренном выше случае, а приобретет смысл его реальной функции.

Решая с помощью усвоенного понятия исследовательскую задачу, ученик обнаруживает новые, не учитывавшиеся им ранее, свойства того объекта, с которым он действует, увязывает эти свойства с известными ранее, уточняя тем самым содержание ранее усвоенного понятия, которое становится более содержательным и конкретным. Вот эти-то операции анализа (поиска новых свойств объекта), содержательного обобщения ("увязывания" новых свойств с установленными ранее) и конкретизации понятия (его перестройка с учетом вновь обнаруженных свойств объекта) и характеризуют то мышление, которое развертывается в процессе решения учебно-исследовательских задач.

Например, после того как ученики научились проверять орфограммы в корнях и в падежных окончаниях, им можно предложить подумать, чем объясняется разное написание одной и той же части (ее названия ученики могут и не знать) в словах "разукрасить", "разрезать", "разбить", "распилить", "растрясти" и как ее следовало бы написать в словах "разохаться", "раскатиться", "раздробить", "разлить".

Ученики, у которых сформировалось абстрактно-ассоциативное мышление, либо откажутся решать такую задачу ("мы этого еще не проходили"), либо попытаются решить ее вслепую, наугад. Не исключено, что кому-то из них удастся "изобрести" подходящее правило, хотя вряд ли они смогут обосновать его (как, впрочем, не обосновывается оно и в традиционных школьных учебниках). От учеников с теоретическим мышлением учитель вправе ожидать, что они обнаружат и обоснуют факт нарушения фонемного принципа письма (в слабой позиции конечный звук приставки обозначается буквами, не всегда совпадающими с буквой в сильной позиции) и сделают вывод, что выбор буквы для обозначения этого звука в слабой позиции зависит от каких-то ее особенностей в том или ином слове. Вероятнее всего, далеко не всем удастся самостоятельно обнаружить эти особенности и сформулировать соответствующее правило (а значит, и вставить пропущенные буквы в контрольных словах). Но это свидетельствует только об одном: теоретическое мышление у разных учеников находится на разных стадиях своего развития. И это не должно огорчать учителя: развивающее обучение должно создать необходимые предпосылки и условия для развития теоретического мышления, но реализует их каждый ученик в меру своих возможностей. Развитие - процесс сугубо индивидуальный, поэтому его результаты не могут и не должны быть одинаковы у разных учеников. от того типа мышления, на основе которого она происходит.

Формирование мотивационной сферы.

Из всего изложенного следует, что результаты обучения по системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова состоят не столько в каких-то феноменальных показателях умственного развития учащихся, сколько в общей направленности этого развития. Поисково-исследовательская учебная задача позволяет ученику реализовать себя как субъект учения. Именно это обстоятельство с самого начала побуждает его активно включаться в процесс решения учебных задач. По мере того как ученик начинает содержательно оценивать расширение своих возможностей действовать самостоятельно, у него возникает интерес не только к процессу решения, но и к его результатам.

К концу младшего школьного возраста этот интерес приобретает устойчивый и обобщенный характер, начиная выполнять функцию не только побудительного, по и смыслообразующего мотива учебной деятельности.

О силе учебного интереса свидетельствует и тот факт, что школьная отметка фактически утрачивает свои стимулирующие функции - ученики как бы "забывают" о ее существовании. Вместе с тем все большее значение для них приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя и соучеников, а к концу младшего школьного возраста - и их самооценка, которая становится все более объективной и критической.

Формирование содержательных мотивов учения является одним из важнейших событий в истории развития личности школьника. Оно знаменует собой начало качественной перестройки ценностно-смысловой сферы личности, которая определяет ее жизненные позиции, отношение к миру и к самой себе. В процессе этой перестройки школьник начинает не только осознавать, но и оценивать себя как субъекта деятельности, что и побуждает его к изменению тех своих качеств и свойств, которые воспринимаются как препятствие для реализации себя как субъекта и поэтому не удовлетворяют его.

Мотивационная сфера – ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя – не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план.

Учебная мотивация — необходимое условие дальнейшего успешного обучения. Одной из задач, которые должны решаться в начальной школе, является создание условий для формирования положительной учебной мотивации и дальнейшего её развития у младших школьников.

Развитие учебной мотивации — это процесс длительный, кропотливый и целенаправленный. Устойчивый интерес к учебной деятельности у младших школьников формируется через проведение уроков-путешествий, уроков-игр, уроков-викторин, уроков-исследований, уроков-встреч, сюжетных уроков, уроков защиты творческих заданий, через привлечение сказочных персонажей, игровую деятельность, внеклассную работу и использование различных приёмов. Своевременное чередование и применение на разных этапах урока разнообразных форм и приёмов формирования мотивации укрепляет желание детей овладевать знаниями.

  Проблемные задания выполняют мотивационную функцию, позволяют повторить ранее усвоенные вопросы, подготовить к усвоению нового материала и сформулировать проблему, с решением которой связано «открытие» нового знания. Поэтому необходимо находить, конструировать полезные для учебного процесса противоречия, проблемные ситуации, привлекать школьников к их обсуждению и решению. Учебная мотивация сохраняется и развивается, если ученик реализует свой потенциал, получает реальные результаты своего труда. Для этого используются творческие задания: составление загадок, ребусов, кроссвордов, сочинение сказок, издание книжек.

Так, при закреплении и проверке знаний на уроке русского языка использую игру «Иду в гости». Её можно использовать как в индивидуальной, так и в групповой работе. Она занимает на уроке немного времени, но даёт представление о том, как материал усвоен учащимися, с кем необходимо провести индивидуальную работу. В игре участвует весь класс. У детей фишки (они выбирают сами): красные — это «гости», жёлтые — это «хозяева». «Хозяева» приглашают в гости и предлагают «гостю» задание, написанное на карточке. «Хозяева» проверяют выполненное задание и ставят оценку. Затем приглашают нового «гостя». Материал для игры: карточки с заданием.

Детям эта игра нравится, кроме всего прочего она приучает их к правилам этикета в гостях. Дидактическая игра помогает оживить в данном случае уроки русского языка и способствует развитию элементов творчества и самостоятельности. предоставление Личностно-ориентированный подход осуществляется и через право выбора, через разноуровневые задания, дозированность домашних заданий, совместное планирование деятельности на уроке, варьирование заданий по степени значимости, прерывание и незавершённость деятельности;

Задания в тетради по математике на печатной основе дети решают сами. Каждый ученик выбирает сам количество заданий, тетради сдают на проверку раз в две недели. Задания учитель оценивает « +»-верно, « - »- неверно. Получив тетрадь после проверки, ученик исправляет ошибки. При следующей проверке тетради учитель вновь проверяет эти номера. Ученик имеет право обратиться за помощью к другим ученикам во внеурочное время или к учителю за помощью, если после повторной проверки не смог верно решить номер. В конце четверти подводятся итоги.

Для самостоятельной работы учащимся предлагается 3 варианта заданий различной степени трудности:

1 вариант- самый трудный,

2 вариант- менее сложный,

3 вариант- самый легкий. Каждый ученик имеет возможность выбрать для себя наиболее оптимальный вариант.

« Сложение и вычитание в пределах 100»

«Внетабличное умножение и деление»

Развитие эмоционально-нравственной сферы.

Развивающее обучение оказывает существенное воздействие и на развитие эмоциональной сферы учащихся. Учебный интерес представляет собой сложное эмоциональное переживание неудовлетворенности собой, своей некомпетентностью. Именно это переживание, вызывающее состояние внутренней напряженности, побуждает ученика искать ключ к пониманию проблемной ситуации, не позволяя удовлетвориться подсказанным извне или случайно найденным способом выхода из нее. Только понимание причин, породивших проблему, снимает внутреннее напряжение, порождая чувство удовлетворения проделанной работой. Это чувство оказывается для ученика значительно более мощным "подкреплением", чем самая высокая отметка, поставленная учителем. Иными словами, поисково-исследовательская учебная деятельность немыслима без опоры на чувства, связанные с оценкой школьником себя самого как субъекта учения.

Если процесс решения поисково-исследовательских учебных задач является мощным стимулом к развитию чувств, обращенных "внутрь", на самого субъекта учения, то развертывающееся в процессе решения этих задач общение оказывается источником интенсивного развития чувств, обращенных "вовне", на других людей.

Именно в процессе учебного общения у младших школьников появляется и быстро крепнет чувство уважения к другому человеку, к его позиции, мысли, которое отделяется от личных симпатий и антипатий, как бы "поднимаясь" над ними. Новым содержанием наполняется столь присущее уже ребенку-дошкольнику чувство справедливости. Интенсивно формируется чувство собственной ответственности за общее дело. Иными словами, учение, приобретающее форму общения, стимулирует развитие того комплекса чувств, которые в конечном итоге определяют нравственный облик личности.

Наряду с урочной деятельностью, личностно-ориентированный подход прослеживается и во внеурочной деятельности. По действующему ФГОС ученики 1-9 классов имеют возможность заниматься ежедневно после уроков в школьных кружках по выбору (по желанию ученика и его родителей). Систематически проходят конкурсы, выступления, предметные недели. Ежегодно проводится конкурсы чтецов, проектов, работает научное общество учащихся. Всё это позволяет создать индивидуальную траекторию обучения и развития ребёнка, опираясь на его способности и интересы.

Заключение

Как уже отмечалось, урок в личностно-ориентированной образовательной системе носит вероятный характер и его специфика зависит от личностных особенностей участников образовательного процесса, что затрудняет создание «универсального»  учебника. Учитывая все то, что было отмечено выше, я работаю и провожу уроки в начальной школе. Итак, чтобы сделать процесс обучения личностно-ориентированным, нужно немногое: признать право каждого ребенка на самооценку, индивидуальность, стремление самостоятельно добывать знания и применять их в разнообразной и интересной для него деятельности.

Работая над данной темой, я пришла к выводу, что выбрала верное направление. Впереди много планов. Учителю нельзя стоять на месте, нужно обязательно шагать в ногу со временем, понимая свою роль в судьбе ребенка. Проанализировав свою работу за последние годы, я пришла к выводу, что личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию приносит удовлетворение и ученикам, и учителю, и родителям. Об этом свидетельствуют творческие работы учащихся, успехи в учебе, а главное горящие искорки в глазах моих ребятишек. А это самое главное для меня. Я верю, зернышки знаний, наполненные  Добром, Теплом, Любовью, Радостью, Справедливостью, которые каждый день попадают в душу ребенка, дадут прекрасные всходы. Убеждена, что только высокая духовность и хорошие знания помогут ребенку стать в будущем воспитанным и всесторонне образованным человеком.

Список использованной литературы

1. Гамезо М. В. Старший дошкольник и младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития [Текст] / М. В. Гамезо В. С. Герасимова Л. М. Орлова. — М. : Институт практической психологии, 1998.

2. Гатальская Г. В. В школу с радостью [Текст] / Г. В. Гатальская. — Минск : Амалфея, 1998.

3. Гин А. А. Приёмы педагогической техники [Текст] / А. А. Гин. — М. : Вита Пресс, 2003.

4. Гончарик Л. В. Влияние групповой формы работы на формирование и развитие учебной мотивации [Текст] / Л. В. Гончарик // Начальная школа. — 2004. — № 11.

5. Гугучкина.Е. Е. Нестандартные уроки в начальной школе [Текст] / Е. Е. Гугучкина,С. В. Савинова. — Волгоград : Учитель, 2001.

6. Краткий словарь современных понятий и терминов [Текст] / Под ред. В. А. Макаренко. — М. : Республика, 1995.

7. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения :Кн.для учителя ,А.К. Маркова, Т.А. Матис, А. Б. Орлов.- М.: Просвещение, 1990.-(Психол.наука –школе).

8. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников [Текст] / М. В. Матюхина. — М., 1998.

9. Фоменкова М.В., Хаустова Н.Н. « Дифференциация в обучении математике» ж/л Начальная школа 1999г № 2.

10. Языканова Е.В. Развивающие задания: тесты,игры,упражнения: 3 класс/ М.: Издательство « Экзамен», 2010 г.

17