Развитие коммуникативной компетенции обучающихся на уроках русского языка и литературы

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА УЧИТЕЛЯ

Осипова Марина Иннокентьевна, учитель русского языка и литературы МБОУ «Сосново-Озёрская СОШ № 2»

Еравнинского района Республики Бурятия

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Актуальность. Проблема культуры речевого общения школьников – одна из самых важных сегодня. ФГОС ООО обращает особое внимание на развитие коммуникативной компетенции школьников – «способности человека решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения». Следует отметить, что у детей слабо сформированы навыки развития речи. Учащиеся не всегда могут свободно аргументировать свои выступления, делать обобщённые выводы, или просто свободно и произвольно общаться друг с другом. Ребята затрудняются в создании самостоятельных, связных, обобщённых устных и письменных высказываний. Ученики допускают большое количество речевых, орфографических и пунктуационных ошибок. Использование языка как средства общения требует от каждого человека знания правил и соблюдения норм. Таким образом, формирование коммуникативной компетенции человека является актуальной проблемой, решение которой имеет большое значение, как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом. Особенно актуальна она в основной школе, поскольку отвечает возрастным задачам развития в подростковом и юношеском возрасте и является условием успешного личностного развития школьников.

Наряду с данной проблемой можно отметить ряд противоречий:

 между имеющимся у детей низким уровнем коммуникативной компетенции и необходимостью воспитания человека, владеющего нормами литературного языка, способного свободно выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме, соблюдать этические нормы общения;

 между пониманием, что речь – «зеркало» протекания мыслительных операций, эмоциональных состояний и недостаточным использованием ее как средства самореализации и вхождения в социум;

 между репродуктивным характером обучения и стремлением личности к творческому самовыражению.

Проблема. Названные противоречия подводят к вопросам. Какова классификация коммуникативных умений? Какие коммуникативные умения можно наиболее успешно формировать на уроках русского языка и литературы? Каковы благоприятные условия для формирования коммуникативных умений обучающихся на уроках? Поставленные вопросы позволяют сформулировать проблему: каков комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования коммуникативных компетенций? Решение данной проблемы и есть наша цель.

Цель - разработка и совершенствовании форм, методов и приёмов работы, направленных на развитие уровня коммуникативной компетенции, накопление необходимого банка заданий, создание критериев и показателей для определения уровня сформированности коммуникативной компетенции. Для достижения намеченной цели необходимо решить следующие задачи:

1. выявить существующее положение в теории исследуемой проблемы на основе анализа философской, психолого-педагогической и

методической литературы;

1. выделить и классифицировать коммуникативные компетенции и составляющие их действия;

2. разработать модель формирования коммуникативных компетенций на уроках русского языка и литературы;

3. разработать систему упражнений и методических рекомендаций к ним, обеспечивающую формирование коммуникативных компетенций, оценить педагогические возможности разработанной системы упражнений для формирования коммуникативных компетенций;

4. разработать способы проверки и критерии степени сформированности коммуникативных компетенций обучающихся и на их основе провести экспериментальное исследование, проанализировав его результаты с точки зрения успешности применения системы упражнений и использования предложенного комплекса психолого-педагогических условий.

Методологический фундамент. Изучению роли речевой среды и способов ее формирования у детей посвящены работы известных филологов: Ф.И.Буслаева, И.И. Срезневского. Продолжение работы по данному направлению мы находим у профессоров кафедры методики преподавания русского языка МГПУ А.Д.Дейкиной и Т.М.Пахновой. В основу опыта положены также идеи ученогометодиста Л.С.Выготского (деятельностный подход к обучению). Разработка проблемы формирования и развития ключевых компетенций осуществляется

В.А. Болотовым, Г.В. Селевко. Разработчики программ Т.А. Ладыженская, М.М.Разумовская построили систему обучения связной речи на основе коммуникативных умений.

Как своеобразный синтез содержательного наполнения термина коммуникативная компетенция воспринимается определение, принадлежащее М. Р. Львову. В Словаресправочнике по методике преподавания русского языка он пишет: ″Коммуникативная компетенция – термин, обозначающий знание языка (родного и неродного), его фонетики, лексики, грамматики, стилистики, культуры речи, владение этими средствами языка и механизмами речи – говорения, аудирования, чтения, письма – в пределах социальных, профессиональных, культурных потребностей человека. К. к. – одна из важнейших характеристик языковой личности. К. к. приобретается в результате естественной речевой деятельности и в результате специального обучения″ (5, с. 92–93).

Представленные суждения о содержании понятия коммуникативная компетенция позволяют сделать вывод: теоретическую составляющую коммуникативной компетенции образуют коммуникативно-значимые знания о системе языка, о речеведческих понятиях, о видах речевой деятельности, об особенностях функционирования единиц языка в речи; практическую составляющую – речевые умения в рецептивных (слушание и чтение) и продуктивных (говорение и письмо) видах речевой деятельности. Утверждаемое звучит особенно достоверно и убедительно на фоне высказывания Г. О. Винокура: ″Язык вообще есть только тогда, когда он употребляется″.

Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л. Бахману. Он использует термин "коммуникативное языковое умение" и включает следующие ключевые компетенции:

 языковую /лингвистическую/ (осуществление высказываний на родном/иностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний, понимания языка как системы);

 дискурсную (связанность, логичность, организация);

 прагматическую (умение передать коммуникативное содержание в соответствии с социальным контекстом);

 разговорную (на основе лингвистической и прагматической компетенций, уметь говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм);

 социально-лингвистическую (умение выбирать языковые формы, "знать когда говорить, когда нет, с кем; когда, где и в какой манере")

 стратегическую (умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях

реального языкового общения);

 речемыслительную (готовность к созданию коммуникативного содержания в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы, знания и исследования).

Пути реализации формирования коммуникативной компетенции учащихся:

1. Формы и методы. Формы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы. В этом плане использование инновационных педагогических технологий играет большую роль. Коммуникативные технологии развивают творческую активность, формируют мыслительную деятельность, учат школьников отстаивать свою точку зрения, помогают добиться глубокого понимания материала. Ведущий метод обучения при использовании коммуникативной технологии – общение, обучение в диалоге и полилоге.

Коммуникативное обучение определяют, как «функционально-смысловой подход» или «функциональный подход» к освоению новых знаний и умений. Работа в парах, в группах сменного состава позволяет решить и задачи воспитания: желание и умение сотрудничать в группах с одноклассниками.

Главное в работе – школьники свободно говорят, спорят, отстаивают свою точку зрения, ищут пути решения проблемы, а не ждут готовых ответов.

1. Подходы в обучении

а) Компетентностный подхода в обучении.

Успешное применение данного подхода в обучении означает, что обучаемые знают язык, демонстрируют коммуникативные умения и способны успешно действовать вне школы, т.е. в реальном мире. б) Деятельностный подход.

Данный подход положен в основу формирования коммуникативной компетенции, так как он обеспечивает самостоятельную творческую деятельность каждого ученика. Подход основан на положении П. Я. Гальперина о том, что в самостоятельной творческой деятельности каждого ученика надо идти от внешних практических материальных действий к действиям внутренним, теоретическим, идеальным. Т. е. обучение предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность под руководством учителя, а затем – самостоятельную. Речь идет о "зоне ближайшего развития”, которую необходимо учитывать при формировании коммуникативной компетенции.

1. Условия. Чтобы формирование коммуникативной компетенции было результативным, более успешным, чтобы создать оптимальные условия для продвижения каждого ученика, необходимо знать учебные возможности обучающихся данного возраста. При определении учебных возможностей учащихся учитываются два параметра:

а) обучаемость и учебная работоспособность. (Одним из критериев определения уровня обученности являются оценки в журналах.

б) уровень учебной работоспособности (определяется путем наблюдения за физической работоспособностью учащихся, сформированностью положительного отношения к учению. После определения уровней сформированности данных качеств, устанавливаются учебные возможности каждого).

4.Содержание, обеспечивающее формирование коммуникативной компетенции:

 Речь и речевое общение. Речь устная и письменная, монологическая (повествование, описание, рассуждение, сочетание видов монолога) и диалогическая.

 Речевая деятельность. Виды речевой деятельности: чтение, аудирование (слушание), говорение, письмо. Понимание информации текста, передача содержания. Изложение содержания прослушанного или прочитанного текста (подробное, сжатое, выборочное). Создание устных и письменных монологических и диалогических высказываний разной коммуникативной направленности.

 Текст. Текст как речевое произведение. Тема, микротема. Виды переработки текста (план, конспект, аннотация). Анализ текста.

 Функциональные разновидности языка. Стили речи, сфера употребления, стилевые жанры.

5.Примеры.

Одной из эффективных форм работы, способствующей формированию коммуникативной компетенции, является пересказ. Практика показывает, что пересказ без специальной установки, специального задания мало способствует повышению культуры речи.

На уроках русского языка и литературы мы практикуем две формы пересказа научных и художественных текстов: полный и краткий, каждый из которых преследует свои цели.

Краткий пересказ помогает учащимся разобраться в содержании произведения, выделить в нем главное. Такой вид работы является своего рода сжатым изложением, способствует оттачиванию речи, делает ее краткой, лаконичной. А это один из самых необходимых навыков, которым должен овладеть выпускник и показать результат на ОГЭ по русскому языку в 9 классе.

Подробный пересказ отличается от краткого не только тем, что предполагает более обстоятельную передачу содержания, но и тем, что дает возможность выделить целый ряд особенностей языка, стиля писателя. Это оказывает благотворное влияние на речь учащихся: делает её богаче, выразительнее, насыщает стилевыми элементами, ученики начинают более осмысленно относиться к различным языковым явлениям. Так, например, на уроках русского языка, проводимых по программе Т.А.Ладыженской, очень часто ученики пересказывают тексты, раскрывающие правила или содержащие информацию об ученых-лингвистах, или, опираясь на ряд вопросов, должны сами построить развернутый ответ на определенную лингвистическую тему. На уроках литературы, например, при изучении художественного произведения перед учащимися ставится задача изложить события языком, близким авторскому, используя наиболее характерные слова, выражения, обороты речи персонажей, участвующих в данном явлении или акте.

Очень эффективным методом для развития коммуникативных компетенций является работа в группе. Данный вид деятельности помогает проявить себя не только сильным ученикам, но детям, которые испытывают затруднения во время устных опросов, стесняются высказывать свои мысли. Так, например, при анализе образа главного героя произведения уместно использовать следующий кластер:

1. Имя героя

2. Внешний вид

3. Речь

4. Поведение

5. Поступки

6. Род занятий

7. Отношения с другими персонажами

Затем для каждого пункта составляется ряд вопросов, на которые учащиеся в ходе обсуждения отвечают, делятся своим мнением и делают определенные выводы. Работа с кластерами очень помогает и на уроках русского языка, когда происходит обобщение знаний. Здесь возможны разные задания: создать самостоятельно кластер (например, о частях речи) или уже по готовой схеме рассказать об основных понятиях, которые были изучены в разделе.

Групповая форма занятия эффективна и на этапе коррекции, особенно на уроках, где учащиеся должны проанализировать ошибки, допущенные в контрольных работах, сочинениях и изложениях.

Весь класс делится на три-четыре группы, каждой группе дается одна карточка с заданием. Ребята коллективно работают над заданием, находят ошибки и вместе дают правильный, с их точки зрения, ответ, вариант исправления. Группа не знает, кого преподаватель вызовет отвечать по данной карточке, поэтому каждый ученик стремится не только принять активное участие в исправлении ошибок, но и подготовиться к ответу, который фактически считается ответом работы всей группы.

Еще один вид групповой работы организуется так. На первую парту каждого ряда передается лист бумаги с заданием: «Устранить стилистические ошибки в предложении». Ученик записывает предложение в исправленном виде, в скобках указывает свою фамилию, а затем передает лист соседу. Тот, если ему не нравится ответ первого, дает свой вариант исправления, если согласен с первым, пишет: «Как у…» - и подписывается.

Эта форма работы вызывает большой интерес, побуждает к творчеству. Результат ее показывает, что каждый стремится дать свое выражение мысли, даже тот, кто присоединяется к чьему-то мнению, так как проделывает большую работу по анализу, сопоставлению различных вариантов исправлений, а не механически ставит подпись под первым попавшимся удачным вариантом. При изучении «Стилистики» ученикам можно предложить представить себя ведущими телепередач, работниками музеев, писателями для того, чтобы они создали свои тексты и смогли почувствовать разницу в стилях, разыграть сценки с разными речевыми ситуациями (в библиотеке, в общественном

транспорте, на уроке, на прогулке с другом и т.д.)

Конечно, развитию коммуникативной компетенции способствует и такие формы работы на уроке как беседа или диспут, когда ученики высказывают свое мнение на поставленный проблемный вопрос. Возникает своего рода учебный диалог, в ходе которого учащиеся сами определяют цели урока, приходят к определенным выводам, учатся говорить и слушать одноклассников. Каждый раз, когда работаю в 10 классе, составляю для себя систему уроков по творчеству Л.Н.Толстого. И каждый раз эта система в чем-то меняется, выверяется. План урока - это еще не урок; второе важнейшее слагаемое – класс, и от того, кто сидит за партами, урок зависит не в меньшей степени, чем от учителя.

Толстой – это целый мир. Характеры, судьбы, столкновения жизней, переплетение чувств – перед юным читателем удивительная возможность прожить несколько жизней с их богатством, с их опытом, в то время как их собственная жизнь еще впереди! Чтение романа вызывает немало вопросов у ребят. Но не все хотят, чтобы эти вопросы прозвучали на уроке. Предлагаю ребятам сформулировать интересующие их вопросы и вписать их мне в тетрадь. Вот девочка считает, что Наташа правильно поступила, изменив князю Андрею. Она идет по самому простому пути, наивно рассматривая эпизод художественного произведения как пример для подражания или осуждения. Большинство же ребят осуждают Наташу, особенно мальчики. И опять вопрос: «Почему она так поступила?»

 А почему князь Андрей, любящий Наташу, не прощает ее? – недоумевают некоторые.

 А надо ли ее прощать?

И почему Пьер оказался в данном случае мудрее своего старшего друга?

На уроках литературы чаще всего используются следующие деловые игры: суд над одним или несколькими героями художественного произведения, интервью, прессконференция с главным героем или автором текста, интеллектуальный футбол.

Например, при изучении повести М. А. Булгакова «Собачье сердце» учащимся предлагается вопрос: «Нужны ли нам Шариковы?». Урок проходит в форме интервью с Шариковым, будто бы оставшимся «человеком». Очень сложная задача стоит перед учащимся, которому будет исполнять роль Шарикова. Необходимо провести тщательную подготовку: изучить манеры поведения, язык, мировоззренческую позицию булгаковского героя, чтобы полностью воплотиться в этот образ.

На уроке учащиеся задают самые разнообразные вопросы. А в заключении высказывается общее мнение: «Как хорошо, что профессор Преображенский вовремя Вас превратил снова в Шарика!»

Урок-суд можно провести при анализе многих произведений.

Например, суд над виновниками смерти Катерины – героини пьесы Н. Островского «Гроза», в процессе которого выясняется, что свободолюбивую, гордую и независимую женщину сгубили жестокие нравы, царящие не только в семье Кабановых, но в купеческом городе в целом.

Дать характеристику помещикам из поэмы Н. В. Гоголя «Мёртвые души» также возможно в ходе урока-суда над этими помещиками. Герои произведения обвиняются в следующем:

 Манилов – в бесхозяйственности, бесхарактерности, пустой мечтательности;

 Коробочка – в жадности и косности;

 Ноздрев – в бесцельной активности, хамстве, пьянстве, в лживости и мошенничестве;

 Собакевич – в грубости и чрезмерном чревоугодии;

 Плюшкин – в беспредельной скупости, превратившей его в “прореху на человечестве”, в том, что он потерял человеческий облик.

Учащиеся делают вывод, что в героях Гоголя отразились общечеловеческие пороки. Но не ноздревы, маниловы, коробочки – будущее России, а умный русский народ, которому Гоголь посвятил самые задушевные слова в финале своего произведения.

Урок по теме: «Разоблачение нравственных и социальных пороков чиновничества в комедии Н. В. Гоголя «Ревизор»» - также можно провести в форме суда над городничим и чиновниками города, в ходе которого они признаются виновными в продажничестве, во взятках, в нравственной нечистоплотности, в воровстве и бюрократизме.

В процессе суда над героем рассказа А. Чехова «Ионыч» выясняются причины деградации личности Дмитрия Ионыча Старцева.

В практике преподавания русского языка и литературы могут применяться различные методы и приемы для формирования коммуникативных компетенций. Но при этом нельзя забывать, что развитие ее направлено на выражение учеником своих мыслей, чувств, желаний. В ходе обучения по новым стандартам ученик должен научиться ориентироваться в любых речевых ситуациях, уметь строить монологические и диалогические высказывания, развивать творческое мышление, а все это способствует развитию нравственной личности ребенка. Развитие коммуникативной компетенции на уроках – одно из главных направлений работы учителя. Воспитание культурной, грамотной молодежи, умеющей понимать и ценить по достоинству наш богатый русский язык,– задача учителей словесников.

Новизна заключается в разработанной системе заданий и методических рекомендаций по формированию коммуникативных компетенций.

Система практических заданий. Предлагаемая система практических заданий, которые не только интересны по форме и содержанию, но и направлены на развитие коммуникативной компетенции, поможет учителю организовать работу на уроках на основе сотрудничества, воспитать у школьников внимание к слову, научит правильно, точно употреблять средства лексической выразительности в речи. (Система практических заданий в приложении)

Вывод. Формирование коммуникативной компетенции на уроках русского языка и литературы способствует разностороннему развитию языковой личности ученика, а также предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, творческого мышления, способности самостоятельно решать нестандартные коммуникативные задачи. От уровня коммуникативной компетентности личности во многом зависит успешность ее взаимодействия с партнерами по общению и самореализация в обществе.

Использованная литература

1. Голуб И. Б., Розенталь Д. Э. Занимательная стилистика. – М., 1988.

2. Голуб И. Б., Розенталь Д. Э. Секреты хорошей речи. – М., 1993.

3. Ипполитова Н. А. Упражнения по грамматической стилистике при изучении частей речи. – М., 1980.

4. Панфилов А. К. Сборник упражнений по стилистике русского языка. – М., 1984.

5. Пленкин Н. А. Стилистика русского языка в старших классах. – М., 1975.

6. Розенталь Д. Э. Практическая стилистика русского языка. – М., 1974.

7. Шанский Н. М. Лингвистический анализ художественного текста. 2–е изд. – Л., 1990.

8. Касаткин Л.Л., Клобуков Е.В., Лекант П.А. Краткий справочник по современному русскому языку. М., 1995.

9. Кожина М. Н. Стилистика русского языка. М., 1977.

10. Палевская М. Ф. Синонимы в русском языке. М., 1964.

11. Панфилов А.К. Сборник упражнений по стилистике русского языка. М., 1989.

12. Русский язык сегодня. Том 2. Актуальные языковые процессы конца ХХ века. М., 2003.

13. Современный русский язык. Социальная и функциональная дифференциация. М.