Развитие читательского интереса учащихся 4 класса посредством проектной технологии

0

Методическая разработка.

Тема:

Развитие читательского интереса учащихся 4 класса

посредством проектной технологии

Санкт-Петербург - 2016

Введение

Современное образование должно ориентироваться на развитие личности учащихся, их познавательных и созидательных способностей; на формирование у школьников глубокого личностного мотива, стимула к получению образования. Поэтому, уже начиная с младшего школьного возраста необходимо развивать познавательный интерес, который является наиболее сильным фактором продуктивности обучения, придает учебе значимый для ученика смысл.

Средством удовлетворения познавательного интереса является книга. Мир детской книги, прежде всего, включает в себя учебники, научно-популярную и художественную литературу. В них школьники могут найти ответы на многие волнующие их вопросы. Однако у большинства современных школьников интерес к чтению книги как способу познания окружающего мира замещен интересом к миру виртуальному, созданному современными информационными техническим средствами.

Вместе с тем, книга играет огромную роль в духовном развитии человека. Переоценить эту роль невозможно. В период интенсивного становления личности - в детские годы, ее значение особенно велико. Воспитать у каждого ребёнка интерес к чтению, научить его бережно относиться к книге – одна из задач, которую ставит перед собой каждый педагог.

Основной период развития читательских интересов приходится именно на то время, когда ребенок учится в младшей школе. Поэтому одной из важных проблем современного начального образования является развитие читательского интереса у младших школьников.

Вопросы развития познавательного интереса школьников раскрываются в фундаментальных работах А.Н. Леонтьева [32], М.М. Рубинштейна [45], Г.И. Щукиной [57] и др. В них разносторонне рассматривается понятие «интерес», в том числе затронут и читательский интерес. При этом познавательный интерес рассматривается как часть общей проблемы воспитания, обучения и развития.

Особенности процесса становления читательских интересов исследовали Г.И. Богин [2], Л.Г. Жабицкая [12], З.Н. Новлянская [40].

Различным аспектам изучения читательских интересов детей посвящены труды О.В. Джежжелей [10], Е.П. Крупника [28], В.А. Левина [31], Н.Г. Морозовой [38], Ю.В. Шарова [56].

Исследование проблемы формирования читательских интересов младших школьников отражено в трудах педагогов, занимающихся проблемами начального образовании: В.Г. Горецкого [7], Л.Ф. Климановой [20], Т.С. Пиче-Оол [42, с.41-43], З.И. Романовской [43], Н.Н. Светловской [47] и др.

На наш взгляд, одним из современных путей решения задачи развития читательского интереса учащихся может стать их вовлечение в проектную деятельность, т.к. увлеченность школьников поиском решения учебной проблемы стимулирует обращение к книгам.

В современной педагогической теории и практике проектная деятельность снова стала предметом активного исследования. Возможности проектного обучения раскрыты в работах М.Б. Романовской [44], Г.Б, Голуб [5]. Особенности организации проектной деятельности младших школьников описаны в работах В.М. Заславского[13], Н.В. Матяш [36], В.Д. Симоненко [51].

Наше исследование посвящено Развитию читательского интереса учащихся 4 класса посредством проектной технологии.

Объект исследования: развитие читательского интереса учащихся 4 класса.

Предмет исследования: развитие читательского интереса учащихся 4 класса посредством проектной технологии.

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать проект по развитию читательского интереса учащихся 4 класса посредством их вовлечения в проектную деятельность.

Гипотеза: развитие читательского интереса школьников 4 класса посредством их вовлечения в проектную деятельность будет эффективным, если будут:

• учтены особенности развития читательского и, в целом, познавательного интереса младших школьников;

• определено значение читательского интереса в выполнении требований освоения основной образовательной программы ФГОС НОО;

• выявлены возможности проектной деятельности в развитии читательского интереса младших школьников;

• разработаны содержание и организация проекта по развитию читательского интереса школьников 4 класса посредством вовлечения их в проектную деятельность;

• определены критерии и проверена эффективность разработанного проекта.

Задачи:

1. раскрыть особенности развития у младших школьников познавательного интереса и читательского интереса как его вида;

2. охарактеризовать значение читательского интереса в выполнении требований освоения основной образовательной программы ФГОС НОО;

3. раскрыть возможности проектной деятельности в развитии читательского интереса младших школьников;

4. разработать содержание и организацию проекта по развитию читательского интереса школьников 4 класса посредством вовлечения их в проектную деятельность;

5. экспериментально проверить эффективность разработанного проекта.

Методы исследования

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анкетирование, наблюдение, анализ документов (читательских формуляров школьников), педагогический эксперимент, метод анализа педагогического эксперимента, статистические методы обработки данных.

Экспериментальная база исследования: МБОУ СОШ №3 г. Сосновый Бор Ленинградской области.

Глава 1. Теоретические основы развития читательского интереса младших школьников посредством проектных технологий

1.1. Особенности развития познавательного интереса у младших школьников

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В этот период ребенок продолжает, как физически, так и психически развиваться. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы.

Поступление в школу изменяет социальную ситуацию развития ребенка. У него появляются обязанности, выполнение которых будет всесторонне оцениваться. От успешности выполнения заданных требований зависит в дальнейшем успешность обучения ребенка в школе. На передний план выходит учебная деятельность - именно она определяет те изменения, которые затрагивают психику детей на данном этапе жизни.

Из разнообразных возрастных особенностей этого периода развития ребенка мы выделим и опишем те, которые необходимы для нашего исследования.

С первых дней обучения в школе ученик погружается в познавательную деятельность, в которой активно развиваются психические процессы, формируются психические новообразования, влияющие на интеллектуальное развитие ребенка.

Как указывают в своих работах Е.О. Смирнова [52] и А. Л. Крупенин [27], ребенок овладевает своими психическими процессами постепенно, он шаг за шагом учится управлять вниманием, памятью, мышлением. В младшем школьном возрасте наблюдается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Появляются логические рассуждения. Ребенок начинает использовать конкретные логические операции. Происходит развитие основ понятийного или теоретического мышления.

В младшем школьном возрасте развивается внимание, в том числе - произвольное. Об этом часто упоминается в работах известных отечественных психологов, например А. Н. Леонтьева [32]. Именно в учебной деятельности и развивается произвольное внимание ребенка. Младшие школьники уже способны концентрировать внимание на тех действиях, которые им не интересны, но этого требует обучение. Однако у них по-прежнему еще преобладает непроизвольное внимание. Для детей внешнее впечатление является сильным отвлекающим фактором. Им трудно сосредоточиться на сложном, непонятном материале. В целом, их внимание отличается малой устойчивостью. Они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 мин. Зачастую распределение внимания дается нелегко, его переключение с одного учебного задания на другое также вызывает трудности. Одним из эффективных способов преодоления сложностей сохранения внимания является пробуждение интереса к изучаемому учебному материалу.

Согласно концепции Ж. Пиаже, которая описана и проанализирована в работе Л.Ф. Обуховой [41] интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций: умственные действия становятся обратимыми и скоординированными. Школьник способен применить логические операции к конкретным ситуациям. Переход к конкретно-операциональному мышлению влечет за собой существенную перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также сознания ребенка, его моральных суждений, способности к сотрудничеству с другими людьми.

Младший школьник приобретает способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности». Л. С. Выготский [4] характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать, руководствуясь сознательно выбранными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения. Участвуя в совместной деятельности, оценивая и контролируя не только себя, но и других участников, ученик начинает развивать саморегуляцию. Дети учатся понимать, сопоставлять и оценивать свои возможности и уровень знаний.

Постепенно ребенок начинает все меньше воспринимать взрослого, как безусловный авторитет, на смену ему приходят сверстники, роль детского коллектива будет возрастать. Это определяет возможность самостоятельной деятельности младшего школьника совместно с другими детьми.

Таким образом, младший школьный возраст характеризуется существенными изменениями в развитии психических процессов. К центральным новообразованиям у младших школьников, наиболее проявляющимся к 4 классу, относятся:

• формирование произвольного внимания;

• новый уровень познавательного отношения к действительности;

• качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

• способность к планированию и самооценке действий;

• интерес к взаимодействию со сверстниками.

Эти особенности определяют возможности организации образовательного процесса с опорой на развитие познавательного интереса и вовлечение детей в самостоятельную познавательную деятельность.

Под познавательным интересом понимают избирательную направленность личности, обращенную к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу усвоения знаний [61].

Анализ психологической структуры познавательного интереса привел советских психологов (Л.А. Гордон [6], А.Н. Леонтьев [32]) к заключению, что это сугубо личностное образование, сопряженное с потребностями, в котором в органичном слитном единстве представлены все важные для личности процессы: интеллектуальные, эмоциональные, волевые. В познавательном интересе находит свое выражение “мысль-воля, мысль-участие, мысль-переживание” (Л.А. Гордон [6]), и это представляет для учебного процесса большую ценность.

Познавательный интерес характеризуют по содержанию, устойчивости, силе, действенности (по степени его влияния на деятельность человека).

Г.И. Щукина [58] выделила характеристики познавательного интереса, определяющие сущность:

• избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира;

• тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;

• мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной;

• особое избирательное (не безучастное, не индифферентное, а наполненной активными помыслами, яркими эмоциями, волевыми устремлениями) отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам.

В.И. Ковалевым [21] предложена классификация познавательного интереса по следующим основаниям:

1. по содержанию (направленности);

2. непосредственный, опосредствованный;

3. по уровню действенности;

4. по объему (характеризует структуру интересов личности);

5. по глубине;

6. по устойчивости.

В течение жизни человека интересы могут существенно изменяться. Интерес развивается во всех видах деятельности человека. Первые элементарные проявления интереса наблюдаются у ребенка с первого полугодия жизни. Поверхностный, случайный, неустойчивый интерес постепенно в процессе жизни человека уступает место разностороннему глубокому, устойчивому, действенному интересу как важному условию разностороннего развития личности.

При поступлении ребенка в школу особое значение приобретает развития познавательного интереса.

Исследуя проблему формирования познавательного интереса в учебном процессе, Г. И. Щукина [58] выделяет 3 источника:

1) содержание учебного материала (новизна, практическая значимость, связь с личным опытом ученика, межпредметные связи, занимательность и др.);

2) характер учебной деятельности (включение в поисковую деятельность, использование дидактической игры, элементов состязательности, творческих заданий, самостоятельная и практическая работа);

3) отношение участников педагогического процесса (обеспечение и поддержка доброжелательных отношений, взаимоуважение, проявление педагогического оптимизма, создание ситуаций успеха, положительный эмоциональный тонус урока, поощрение творчества, инициативы, самостоятельности учащихся, личностные качества учителя, отношение учителя к своему предмету, учет интересов, возможностей и способностей личности).

Для нашего исследования важно, что при включении учеников в проектную деятельность, связанную с чтением, на развитие познавательного интереса будет оказывать влияние большинство из перечисленных условий.

И если говорить о чтении, то в данном случае книга не может существовать обособлено от реальной жизни, она должна учить жизни - этого и ждет юный читатель. С этой точки зрения мы можем выделить первичный характер их интереса, который логично назвать интересом к фактам окружающего мира. Этот интерес проявляется в том, что дети стремятся узнать, что представляют собой доступные их сознанию предметы.

За этим интересом идет интерес к действию, ведь окружающий мир предстает перед ребенком в живом и активном виде, именно это интересует детей. Постепенно интерес к связям и взаимосвязям становится более значительным. Условно мы можем обозначить этот период возрастом 9-10 лет. Именно с этого возраста дети стремятся углублять и расширять свой интерес к общению и социальному опыту. Этот интерес, конечно, проявлялся и раньше, но не имел такого систематического и направленного характера, а также не возрастал так активно, как в этом возрасте.

Кроме этого ребенок стремится к расширению своих географических горизонтов. Он загорается интересом к путешествиям и приключениям.

В отечественной педагогике познавательный интерес всегда считался важным мотивом обучения и воспитания: влияние интереса имело положительный результат в учебной деятельности.

Отечественные педагоги выступали против традиционных догматических подходов в практике воспитания и обучения, включали воспитание познавательных интересов школьников в содержание развивающих задач школьного обучения. 

1.2. Читательский интерес как вид познавательного интереса школьника

Когда человек обращается к книге? Когда рождается юный читатель?

На тему развития читательского интереса проводилось много научных исследований. К наиболее значимым следует отнести работы В.А. Левина [31], М.М. Рубинштейн [45].

Все исследователи сходятся в том, что отношение человека к книге формируется, начиная с раннего детства, а наиболее активно - в младшем школьном возрасте. И хотя этот вопрос еще основательно исследуется, мы можем, основываясь на уже проведенных исследованиях и наблюдениях за детьми, рассмотреть, как же развивается личность юного читателя и как пробуждается интерес к книге с каждым годов взросления ребенка. Конечно, в данном случае не может быть точно установленной границы, указывающей на развитие читателя по годам, так как она не позволит учесть индивидуальные особенности развития, которые мы видим у детей, с их различным уровнем психического развития, воспитания и пр.

Чтобы понять, каким образом возникает читательский интерес и от чего зависит его развитие, необходимо проникнуть вглубь тех изменений, которые возникают у детей как результат прямого педагогического воздействия.

Необходимо понимать, что стадии развития юного читателя следуют друг за другом, постепенно расширяя читательские горизонты и вбирая в себя все новое, обогащаясь новыми свойствами. Из этого мы можем сделать вывод, что становление читателя, это не механическая цепочка заданных событий, а живой, изменчивый процесс.

Чтение не возникает внезапно, оно появляется в жизни ребенка не с того момента, когда он начинает обучаться грамоте, а гораздо раньше. Осознанному чтению вслух предшествует разглядывание картинок, чтение-слушание и т.д. Все эти виды чтения начинают с ранних лет пробуждать в ребенке читательский интерес, который постепенно укрепляется в сознании личности. И в данном случае несущественно, что это не непосредственное чтение, что чтецом является другое лицо. Ребенок смотрит, слушает, истолковывает события, о которых идет речь, в этом есть особая роль такого вида "чтения".

Овладевая устной речью, ребенок подобно взрослому читателю может производить литературный выбор, т.е. просить прочесть определенное произведение.

С момента обучения чтению ребенок поднимается на новую качественную ступень. Ранние формы чтения отступают на задний план. Но даже с освоением определенной техники чтения, оно остается зависимым от многих социальных факторов, места, времени, наличия книг и т.д.

Как указывал А. Н. Леонтьев [32], физически и психически нормальный ребенок всегда испытывает интерес к новому типу деятельности. Если у здорового ребенка нет естественного интереса к чтению, значит, имеются как минимум две причины:

1) трудности буквосложения, слогосложения в целое слово (или, как вариант, слов в словосочетания или в предложении, и потому слово остается «неузнанным», незнакомым);

2) мелкий (или неудобочитаемый) шрифт, не позволяющий сразу узнать буквы и слоги, неудачно расположенные на странице слова (буквы «пестрят», строка разбивается картинками, схемами и т.п.).

Поэтому на данном этапе важно выявить причины затруднений и помочь ребенку, чтобы его интерес к книгам не угас, чтение не превратилось в мучение. При этом важно создать мотивацию, зажечь внутри ребенка "огонек" (потребность в чтении), который взрастит настоящего читателя. Этот «огонек» и развивается в дальнейшем в устойчивый интерес к чтению. Важно, чтобы первая встретившаяся на пути ребенка книга, увлекла его.

Под читательским интересом понимают избирательное отношение читателя к произведениям печати, которое возникает на основе читательских потребностей.

Потребность в чтении – это избирательное отношение человека к произведениям печати, возникающее на основе читательских потребностей. По мнению И.И. Тихомировой [53], потребность в чтении носит объективный и субъективный характер: будучи обусловлена состоянием организма и факторами внешней среды она объективна; субъективная сторона потребности выступает в конкретных формах ее проявления. У младших школьников потребность в чтении зависит от уровня образования, характера мироощущения, от вида деятельности, психологических особенностей ребенка и, конечно же, от наличия познавательного интереса.

Г.И. Щукина [59] выделяет ряд условий для укрепления познавательного интереса.

1. Максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся.

2. Ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся. Это второе условие, которое обеспечивает формирование познавательного интереса. Путь обобщений, отыскание закономерностей, которым подчиняются видимые явления и процессы, - это путь, который в освещении множества запросов и разделов науки способствует более высокому уровню обучения и усвоения

Г.И. Щукина пишет, что при всем разнообразии и специализации предметных умений выделяются такие, например, как умение читать книгу (работать с книгой), анализировать и обобщать, умение систематизировать учебный материал, выделять существенное, основное, логически строить ответ, приводить доказательства и т.п.

3. Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса - третье главное условие.

Главное в обучении - побудить учащихся к деятельности, которая направлена чувством удовольствия. Конечно, развитие интереса к чтению не может быть равномерным, у него существуют свои подъемы и спады. Нередко, дети, увлеченные другой познавательной, игровой или учебной деятельностью могут легко отвлечься от книги, но за спадом обычно следует подъем, и юные читатели вновь берутся за книгу, ведь "огонек" внутри подогревает их интерес, требует новых знаний.

Из определения читательского интереса следует его избирательность. Самостоятельность выбора обусловливает появление еще одной проблемы. Часто школьники, интересующиеся литературой, могут опережать свой возраст. Они легко берутся за те произведения, которые выше по сложности. Само по себе это явление вполне нормальное: ребенок стремится к взрослению и через книгу, стремится найти ответы на волнующие его вопросы. Но родители и педагоги не должны недооценивать данную тенденцию и следить за тем, чтобы ребенок знакомился с литературными произведениями, посильными для осмысления в его возрасте. Из этого следует необходимость в разумном руководстве развитием читательского интереса ребенка.

Правильная организация читательской деятельности важна еще и тем, что чаще всего литература, изучаемая на уроках, не совпадает с теми книгами, которые ребенок читает вне класса. Классное и внеклассное чтение должны идти рядом и выполнять каждый свою функцию, дополнять друг друга.

Не менее важно, как ребенок выбирает себе книгу для чтения. Мотивы выбора книг есть у школьника любого возраста. Они могут быть не совсем устойчивы, но играют свою существенную роль. С возрастом мотивы выбора становятся более разборчивыми, читательский интерес является уже более устоявшимся, и это влияет на мотивы выбора произведения.

У юных читателей большую роль при выборе играет, например, заглавие книги, оно является, своего рода, путеводителем по книге. Помимо этого большое влияние оказывают внешний вид, иллюстрации и общее оформление.

Таким образом, мы можем говорить о том, что потребности юных читателей к книге достаточно обширны, также как и факторы развития читательского интереса.

1.3. Значение читательского интереса в выполнении требований освоения основной образовательной программы ФГОС НОО

Главная цель введения Федерального государственного стандарта Начального общего образования (ФГОС НОО) заключается в создании условий, позволяющих решить стратегическую задачу российского образования - повышение качества образования, достижение новых образовательных результатов, соответствующих запросам личности, общества и государства. «В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает: воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества» [55].

Другими словами, сегодня необходимо образование, наиболее приближенное к жизни.

Уроки литературного чтения являются прекрасной площадкой для непосредственного взаимодействия педагога и ученика, так как именно эти уроки требуют непосредственного выражения собственных мыслей и чувств.

Одна из важнейших проблем, которую ставит перед школой ФГОС НОО, - научить школьников воспринимать литературу, как «явление национальной мировой культуры, средство передачи традиций», а также развить устойчивый интерес к предмету литературного чтения.

Отличительной чертой нового стандарта является становление личности учащегося, активно познающей окружающий мир, а читательский интерес - один из важных факторов развития такой личности.

Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника:

• любознательный, активно и заинтересованно познающий мир;

• владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности;

• доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение;

• принимающий социальную роль обучающегося, с развитыми мотивами учебной деятельности сформированным личностным смыслом учения.

Отметим, что формирование всех этих качеств связано с осмысленным, вдумчивым чтением, развивающим интерес к познанию окружающего мира и самого себя.

Система образования отказалась от традиционных форм представления результатов полученных знаний. Требования к результатам освоения основной образовательной программы в новом стандарте сформулированы в личностных, предметных и метапредметных результатах. Читательский интерес ученика влияет на достижение результатов во все трех аспектах.

Читательский интерес ученика к дополнительной литературе по изучаемым предметам расширяет его кругозор в данных областях знаний, что отражается на предметных результатах освоения учебных программ.

В свою очередь, выход «за страницы школьного учебника» позволяет ученику обнаружить внутрипредметные и межпредметные связи изучаемого, осуществить «перенос» знаний в новую область, подняться на метапредметный уровень понимания учебного материала. Такая деятельность, проводимая изначально под руководством учителя (не исключено, и родителей), осваивается учеником и затем уже осуществляется самостоятельно.

Помимо этого, самостоятельный выбор книги и работа с ней: умение выделять главное, выбирать необходимую информацию, составлять краткий конспект основных мыслей составляет часть метапредметных умений, и, соответственно, – метапредметных результатов освоения образовательной программы.

Сложно переоценить влияние чтения хорошей детской литературы на осмысление ребенком нравственных ценностей, формирование социально значимых качеств личности. Поэтому развитие читательского интереса школьника, безусловно, отражается на личностных результатах освоения основной и дополнительных образовательных программ.

В новом образовательном стандарте представлена система введения ученика в курс литературы и развития у него читательского интереса. Работа по развитию читательских интересов проводится на уроках и во внеурочное время.

Школа вооружает ребенка навыками чтения, то есть формирует читателя. Но этого недостаточно: она должна воспитывать активного читателя, научить воспринимать произведение как единое целое. Помимо традиционных методов, каждый творческий учитель имеет в своем арсенале набор современных методов преподавания, которые способствуют активному обучению учащихся.

Одной из существенных дидактических проблем является оценка результатов освоения основной образовательной программы: выбор критериев и способов оценки. В рамках нашего исследования это оценка качества чтения, восприятия прочитанного.

Наиболее традиционны способы проверки восприятия – постановка вопросов к тексту и ответы на вопросы, заданные учителем.

Для определения уровня восприятия художественного произведения в младшей школе часто применяют методику М.П. Воюшиной [37]. Методика строится на оценке ответов на вопросы, которая затем переводится в баллы. Тем самым определяется уровень. Вопросы и критерии оценивания представлены в приложении (Приложение 1).

Автор выделяет следующие уровни восприятия художественного произведения.

1. Фрагментарный уровень.

У ребенка, находящегося на фрагментарном уровне отсутствует точное и целостное представление о произведении, т.к. его внимание сосредоточено лишь на отдельных частях и фрагментах, зачастую не несущих важной информации. Ребенок не может установить последовательность событий в тексте, дать оценку поступкам героев, выразить свое мнение и дать характеристику тому или иному персонажу. По этой же причине пересказ произведения становится невозможным.

Ученик понимает, кто является положительным и отрицательным героем, он сопереживает хорошим персонажам, и отрицательно относится к плохим, но выразить свою оценку в словах для него трудно. Уровень фрагментарного восприятия характерен для детей 5-6 лет, таков уровень практически всех детей, начинающих обучение в школе.

2. Констатирующий уровень:

Учащиеся, находящиеся на констатирующем уровне, обладают более развитым вниманием, благодаря которому они могут запомнить фабулу произведения, восстановить поступки героев, пересказать текст. Ребенок испытывает определенные эмоции по отношению к событиям и героям, он чувствует, как меняется настроение в произведении, но при выражении своих ощущений ученик испытывает трудности.

Начиная свой ответ ребенок переходит к пересказыванию текста, перечислению событий, отдельных деталей, тем самым стараясь сделать свой рассказ более насыщенным.

Зачастую легко переходя от одного события к другому такому ученику тяжело понимать связь между этими событиям. Обычно он может объяснить отдельные поступки персонажей, но воспроизведение всей причинно-следственной цепочки вызывает трудность.

3. Уровень персонажа (или аналитический)

Этот уровень качественно отличается от двух предыдущих. Ученик, который смог подняться на данный уровень может не только читать и запоминать события, но и воссоздавать эмоционально окрашенные образы. Ребенок более внимателен при чтении, он стремится предугадать события, оттолкнувшись от художественной реальности. Воображение ученика способно приписывать героям свои собственные оценки. Для ученика, заканчивающего учебу в начальной школе, уровень персонажа является нормой. Если же ученик находится на более низком уровне восприятия произведения, то значит, он отстает в литературном развитии. Причин отставания может быть несколько: и несовершенство учебных программ, и плохое обучение, и общее отставание в развитии.

4. Уровень идеи (или концептуальный)

Это самый высокий уровень восприятия, он качественно отличается даже от аналитического (уровня персонажа). Дети, достигшие уровня идеи произведения, эмоционально реагируют не только на событийную сторону произведения, но и на его художественную форму.

Эмоции таких учеников богаты оттенками, он разнообразны и требуют выражения. Поэтому ребенок своим ответом стремится показать всю полноту своих чувств от прочитанного произведения. Дети улавливают динамику эмоций в произведении, видят причины изменений эмоциональной атмосферы.

Именно те уроки чтения, на которых ученики спрашивают, творят, решают, спорят по содержанию произведения, воспитывают живой интерес к книге.

Для повышения уровня восприятия учащимися художественного текста, нужна систематическая работа на уроках литературного чтения. Над каждым художественным произведением в соответствии с современной методикой учитель начальных классов организует три этапа деятельности: первичный синтез, анализ, вторичный синтез.

Используются различные виды пересказов, составление плана, словесное и графическое рисование, анализ иллюстрации, различные виды чтения, составление рассказа о герое, инсценирование. При этом ведущей деятельностью ученика является анализ произведения под руководством учителя.

Начальная школа должна сформировать младшего школьника как сознательного читателя, проявляющего интерес к чтению, владеющего прочными навыками чтения, приёмами работы с произведением и детской книгой, обладающего определенной начитанностью, нравственно-эстетическим, художественным, эмоциональным развитием. И эта деятельность требует методически продуманного подхода.

1.4. Возможности проектной деятельности в развитии читательского интереса младших школьников

Метод проектов сегодня относится к педагогическим технологиям ХХI века. Он был преобразован и вновь приобрел актуальность как способ, формирующий умение адаптироваться в стремительно меняющемся мире. Метод творческого проектирования ориентирован на средние и старшие звенья школьного обучения, в начальной школе до недавнего времени использовался редко.

Главная идея проектной деятельности - направленность учебно-познавательной деятельности на результат, который получается при решении практической, теоретической, но обязательно личностно и социально значимой проблемы. Замысел решения проблемы и называется «проект». Словарь С. И. Ожегова [60] дает следующее значения слова проект (от лат. «брошеный вперёд»):

1) разработанный план сооружения, устройство чего-нибудь;

2) предварительный текст какого-нибудь документа;

3) план, замысел.

Каждое из этих значений касается определенной стороны проектной деятельности.

Для того, чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, значимые для него, ему необходимо:

- поставить перед собой и решить значимую для него проблему, взятую из жизни;

- применить для ее решения определенные знания и умения, как имеющиеся, так и приобретенные в процессе достижения поставленной цели;

- получить в итоге реальный результат.

Проблема проекта должна быть социально-значимой.

Американским профессором Л. Коллингсом (по [23]) была предложена самая первая классификация учебных проектов.

• Проекты игр - различные игры, народные танцы, драматические постановки и т.п. Цель – участие детей в групповой деятельности.

• Экскурсионные проекты – целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью.

• Повествовательные проекты – их целью является получение удовольствия от рассказа в самой разнообразной форме: устной, письменной, вокальной, музыкальной и т.п.

• Конструктивные проекты – создание конкретного, полезного продукта.

В современном мире существует несколько классификаций проектов, которые помогают педагогу лучше ориентироваться в их многообразии. Они представлены в таблице 1.

Таблица 1. Классификация проектов (по Г. М. Коджаспировой….[22])

В данной дипломной работе нами была использована одна из методик организации проектной деятельности младших школьников – «Успешное чтение».

Данный образовательный проект реализуется «Фондом поддержки образования», при поддержке Санкт-Петербургского государственного университета и Российского государственного университета имени А.И. Герцена. Авторы методического пакета: доктор педагогических наук, профессор Е. И. Казакова (СПбГУ); кандидат педагогических наук, доцент (РГПУ им. А.И. Герцена), руководитель Санкт-Петербургского отделения международной ассоциации Чтения Т. Г.  Галактионова, М. И. Гринёва (Санкт-Петербургский филиал ГУ Высшая школа экономики) и другие.

Миссия проекта: приобщение детей, подростков и молодежи к чтению за счет формирования нового имиджа чтения.

Цель проекта: создание условий для развития читательской культуры школьников.

Проект «Успешное чтение» включает в себя ряд методик и организационных форм.

• Методика «Книга на уроке» (4–7 классы). Методика предполагает использование заданий по разным предметам при чтении одного литературного произведения.

• «Книга на сцене»

Методика «книга на сцене» представляет собой фестиваль школьных творческих коллективов, готовых представить воплощение темы чтения в различных сценических жанрах (песня, танец, пантомима, музыкальные номера, инсценировки, литературные композиции, художественное чтение и др.). Фестиваль является ярким запоминающимся событием, способным разбудить интерес к чтению и к работе с произведением.

• Игра «Читательские Крестики-Нолики»

Методика представлена в формате всем известной игры. Игра, которая включает в себя девять отдельных вопросов-сюжетов, одновременно представленных несколькими средствами выразительности, соответствует клиповому мышлению современного школьника. Формат данной методики позволяет в большей степени заинтересовать ученика.

• Образовательная игра «Журналист».

Образовательная игра «Журналист» оформилась несколько лет назад в Санкт-Петербурге и сегодня уже распространяется по стране.

Суть игры: группа старшеклассников в течение дня выпускает газету о тех или иных сторонах местной жизни. Для этого участники группами или поодиночке в качестве корреспондентов расходятся по заранее намеченным учреждениям и организациям, или просто местам города или поселка, стараясь взять интервью, написать репортаж или очерк - а во второй половине дня все вместе подготавливают выпуск газеты.

Игра «Журналист» зарекомендовала себя как одна из комплексных форм интенсивного дополнительного образования. Она эффективно развивает участников и в области предметной подготовки (совершенствование умений в литературном творчестве, в освоении литературных жанров и т.п.), и в области социальных компетенций (коммуникабельность, взаимодействие в группе, способность быстрой оценки ситуации, умение формулировать и отстаивать свою точку зрения), и в области лучшего понимания того, как устроен современный деловой мир вокруг, и в сфере личностного самоопределения. Игра помогает учиться видеть в обыденном, обычном - странное, удивительное, увлекательное и рассказывать об этом другим людям.

• Методика «Хорошее время читать» (1-6 классы)

Основу методики составляет мотивирующая модель «поощрения». Реализация методики позволяет создать условия, при которых чтение становится предметом социального одобрения, проявляемого в простой конкретной и понятной для ребенка форме (жетон для участия в лотерее). Заработанные жетоны становятся позитивным подкрепляющим стимулом, способствующим положительной модификации поведения ребенка в отношении чтения. Элемент соревнования (больше жетонов - больше шансов) позволяет успешно поддерживать читательскую активность на протяжении продолжительного времени.

• «Реклама книги» (7-9 классы)

Рекламный проект представляет собой творческую разработку, посвященную одной книге. Заданный формат рекламы включает в себя различные виды деятельности (художественное творчество, психологический анализ, информационный поиск, критическое размышление и др.).

Возможность самостоятельного выбора книги и оригинальность заданий делают этот вид работы привлекательным для подросткового возраста. Для участия в проекте школьнику необходимо освоить необходимый минимум знаний по рекламному делу и представить рекламу 1–9 прочитанных книг с использованием заданного формата.

Целью проекта является привлечение интереса к книге и чтению через творческую самореализацию, развитие навыков вдумчивого чтения, критического и рефлексивного мышления, освоение опыта межличностной коммуникации в пространстве чтения.

• Методика «9 текстов для самообразования» (10 – 11 классы)

Целью этой методика является углубление знаний по отдельным дисциплинам, а также развитие умения работать с текстом.

Методика ориентирована на старшеклассников. Участникам предлагается пакет из 9-ти текстов. Все тексты связаны со школьной программой, но значительно расширяют предмет изучения. Тексты посвящены различным областям знания: математике, физике, биологии, истории, литературе, обществознанию, языкознанию и др. Каждый текст имеет самостоятельную ценность: для самообразования, для личностного и профессионального самоопределения, для освоения культуры чтения, адекватной требованиям современного вузовского процесса.

Каждый текст сопровожден пакетом заданий, выполнение которых предполагает вдумчивое прочтение, серьезный анализ и ряд конструктивных решений.

• Технология «Read & Art»

В работе принимают участие все заинтересованные лица независимо от возраста и статуса, готовые поделиться с другими людьми своими впечатлениями о прочитанных книгах. Ограничение рекомендательного списка до 10 книг и краткие аннотации к каждой из них заставляют авторов «горячей десятки» очень ответственно подходить к своему выбору. Может использоваться как дополнительная форма работы на разных предметах.

Цель методики – заинтересовать учащихся, мотивировать их на прочтение литературных произведений.

Для решения задач нашего исследования, направленных на развитие читательского интереса младших школьников, была выбрана методика «Книга на уроке».

Данная методика ориентирована на:

• активное использование межпредметной интеграции, которая направлена на развитие привычки вдумчиво читать произведение;

• обогащение предметного содержания материалом лучших образцов детской литературы;

• развитие творческой и познавательной активности школьников.

Обращение к книге мотивированно заданиями по разным предметам. Образовательная потребность в чтении становится результатом специально созданных педагогических условий.

Цель: привлечение младшего школьника к чтению через демонстрацию богатого творческого и содержательного потенциала книги.

Задачи:

• поиск в содержании книги образовательных ресурсов по каждому предмету;

• создание условий, при которых вдумчивое, осмысленное чтение помогает ученику проявить себя и при этом получить новые знания.

Характеристика условий, в которых возможно использование данной методики:

• Возраст: методика ориентирована на учащихся 4-7 классов (включительно);

• Место в образовательном процессе: методика успешно вписывается в рамки традиционных уроков практически по любому предмету.

• Характер организации деятельности: реализуется на уроках и в процессе подготовки домашнего задания через индивидуальную и коллективную работу школьников.

• Сроки: оптимальная продолжительность работы по данной методике: 1 месяц.

• Уровень готовности детей (к решению каких проблем уже должны быть готовы дети, способные работать в рамках данной педагогической технологии? Что они должны уметь?) Методика допускает участие детей с разным уровнем читательского развития.

• Какие «материальные» условия необходимы: доступность выбранной книги для каждого школьника.

Выводы по главе 1

1. Читательский интерес - это вид познавательного интереса, наличие которого способствует гармоничному развитию личности учащегося.

2. Формирование читательского интереса необходимо начинать с детства.

Приучить ребенка к чтению - это один из способов подготовить ребенка к жизни, дать ему возможность самостоятельно выбирать тот материал, который интересен и важен.

3. В ФГОС НОО также содержит задачи по развитию у учащихся познавательного интереса, читательского интереса и качеств личности, которые необходимы для их развития.

4. Правильная организация различных форм и методов работы по развитию интереса к чтению способствует:

• формированию устойчивого читательского интереса младших школьников;

• умению работать с литературой определенного рода;

• умению правильно анализировать, сопоставлять, высказывать или описывать свое мнение;

• формированию первичных навыков самостоятельной исследовательской деятельности.

Существуют современные образовательные методики и технологии, направленные на активное развитие читательского интереса. К ним относится и методика «Успешное чтение».

Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности использования проектной деятельности в развитии читательского интереса младших школьников

2.1. Методика проведения эксперимента и анализ результатов констатирующего эксперимента

С целью проверки гипотезы на практике нами было проведено экспериментальное исследование.

Задачи экспериментальной работы:

1. изучить состояние проблемы в образовательном процессе школы: определить уровень развития читательских интересов школьников 4 класса;

2. разработать и реализовать проект по развитию читательского интереса четвероклассников, включающий ряд мероприятий (уроков и внеурочных дел) с использованием проектной технологии, направленных на развитие читательских интересов у учащихся;

3. оценить эффективность разработанного проекта посредством повторного исследования читательских интересов учащихся и разработать ряд методических рекомендаций по развитию читательского интереса.

В соответствии с задачами опытно-экспериментальной работы были определены три этапа.

В ноябре 2015 года проводился первый (констатирующий) этап, во время которого составлялись анкеты для учеников начальной школы, было организовано анкетирование, проведен анализ читательских формуляров и наблюдение.

В декабре 2015 - январе 2016 года проходил второй (формирующий) этап. В это время велась разработка и реализация мероприятий, направленных на развитие читательского интереса.

В конце января 2016 г на, третьем этапе проведено повторное анкетирование, анализ читательских формуляров, результатов наблюдения.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в период с ноября 2015 года по январь 2016 года на базе МБОУ СОШ №3 города Сосновый Бор. В исследовании принимали участие ученики 4 «А» класса (контрольная группа: 27 человек) и 4 «Б» (экспериментальная группа: 26 человек).

Но так как один из учащихся контрольной группы во время проведения эксперимента часто отсутствовал, мы сочли возможным не учитывать его при расчете результатов. Таким образов количество респондентов в обеих группах равное.

Работа проводилась совместно с библиотекой школы, классными руководителями.

Были использованы методы исследования:

1. педагогический эксперимент,

2. анализ документов (изучение читательских формуляров);

3. анкетирование.

В качестве вспомогательного метода использовалось наблюдение.

Выбор данных методов изучения результатов экспериментальной работы обусловлен следующим.

Анализ читательских формуляров проводился по следующим критериям: объем (как показатель активности чтения) и разнообразие (как определение кругозора) прочитанного.

Наблюдение позволило определить активность учащихся во внеурочных мероприятиях по развитию читательского интереса, наличие желания поделиться прочитанной информацией с другими читателями.

Как указывается в методической литературе, единого взгляда на критерии литературного развития школьников не существует. Психологи подчеркивают, что данный процесс предполагает не только количественное накопление знаний, и опыта, но, главным образом, внутренние изменения, усиливающие способность самостоятельно решать задачи, работать с имеющейся информацией. Поэтому основным критерием развития младших школьников является уровень восприятия самостоятельно прочитанного произведения. Для того, чтобы определить экспериментальные результаты, а не результаты обучения, необходимо обращаться к произведениям, которые не были изучены детьми ранее.

В изученных нами источниках вариант диагностической методики, позволяющей непосредственно оценить развитие познавательного интереса младших школьников, найден не был. Поэтому мы взяли за основу методику М.П. Воюшиной, позволяющую оценить уровень понимания художественного текста, и дополнили анкету вопросами, раскрывающими мотивы чтения дополнительной литературы. На основании этой методики был выявлен уровень актуального развития читателя, далее проводились мероприятия, направленные на развитие читательского интереса.

Констатирующий этап был проведен с целью выявить начальный уровень читательских интересов младших школьников.

Анкетирование проводилось в 4А и 4Б классах, составивших экспериментальную и контрольную группы, с целью выявления уровня читательского интереса и отношения к чтению. Ответы каждого ученика этих групп были оценены по описанной методике, набранные баллы - соотнесены с уровнями, разработанным М. П. Воюшиной.

Анкета для учащихся была составлена совместно с заведующей библиотекой МБОУ СОШ №3 и состояла из 16 вопросов, часть из которых представляла собой вопросы с выбором ответа, а часть подразумевала свободный ответ, который также оценивался.

Вопросы, предложенные в анкете, показывают, насколько ребенок увлечен чтением и его отношение к прочитанному.

По итогам анкетирования на констатирующем этапе были получены следующие результаты.

При ответе на вопрос (№1) «Я читаю потому, что...» в контрольном классе положительные ответы (а,б,в) дали 69,2% учащихся, в экспериментальном классе 73%. Это говорит о том, что в целом отношение учащихся к чтению положительное.

На вопрос (№2) «Что такое научно-познавательная литература?» в контрольном классе правильно ответили лишь 46,1% школьников, в экспериментальном - 38,4%. Это говорит о том, что учащиеся обоих классов недостаточно информированы о данном виде литературы.

На вопрос (№3) «Справочная литература – это…» полный ответ дали 30,7% учащихся контрольного класса и 23% экспериментального класса, что также подтверждает недостаточное знание учащимися видов литературы.

Результаты ответа на вопрос (№4) «Какие книги ты любишь читать?» позволили определить жанровые предпочтения детей. Так, в экспериментальном классе особое предпочтение респонденты отдавали рассказам о животных, фантастике. В контрольном классе предпочтение было отдано фантастике, приключениям и веселым повестям и рассказам.

Ответ на вопрос (№5) «По чьему совету ты выбираешь книгу для чтения?» показал, что примерно половина (53,8%) учащихся экспериментального класса выбирает книги наугад, либо по своему интересу, остальная половина пользуется советами родителей. В контрольном классе большинство учащихся (69,2%) выбирает книги по своему интересу, и лишь небольшая часть пользуется советами друзей и родителей. К помощи библиотекаря ни в одном из классов учащиеся не прибегали.

Ответ на вопрос (№6) «Назови последнюю прочитанную книгу и ее автора» показал, что учащиеся обоих классов невнимательно и достаточно поверхностно относятся к прочитанным книгам, полностью написать название и автора произведения в контрольном классе смогли лишь 23% учащихся, в экспериментальном 15,3%.

Результаты ответа на вопрос (№7) «Перечитываешь ли ты свои любимые книги?» позволил выявить потребность в прочтении определенной литературы, что свидетельствует о наличии читательского интереса. В экспериментальном классе положительный ответ дали 38,4%, в контрольном всего лишь 23%.

Анализ ответов на вопрос (№8) «Всегда ли ты дочитываешь книгу до конца?» показал, что учащиеся обоих классов, очень часто не доводят чтение книги до конца. Причиной тому является незаинтересованность в книге, а также нехватка времени на чтение. Утвердительный ответ дали лишь 19,2% в контрольном классе и 23% в экспериментальном.

На вопрос (№9) «Посещаешь ли ты детскую библиотеку?» утвердительно ответили 42,3% в контрольном классе и 34,6% - в экспериментальном.

Вопрос (№10) «Когда ты готовишься к урокам внеклассного чтения?» выявил, что ответственно подходят к подготовке 73% учащихся в экспериментальном классе и 69,2% в контрольном.

На вопрос (№11) «Как часто ты читаешь?» ответ «ежедневно» дали 53,8% учащихся в контрольном классе и 46,1% - в экспериментальном. Несмотря на общее положительное отношение к чтению, личностная заинтересованность учеников в книге невысока.

Сравнение получившихся результатов по контрольной и экспериментальной группам представлено на диаграмме (рис.1). При составлении диаграммы не учитывался вопрос №4, так как с его помощью мы узнавали не количественные данные, а предпочтения учащихся в жанрах литературы. Также не учитывались результаты ответов на вопрос №5. В дальнейшем результаты тестирования были подтверждены при анализе читательских

Рисунок 1: Сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп при тестировании на констатирующем этапе.

Работа с учащимися на уроке литературы по методике М. П. Воюшиной (вопросы № 12-16) также показала, что литературный уровень развития классов достаточно низкий.

Вопрос (№12) Понравилось ли тебе стихотворение?

Вопрос (№13)С какой интонацией будешь читать? Почему?

Вопрос (№14) От чьего имени написано стихотворение?

Вопрос (№15) О каких событиях идёт речь в стихотворении?

Вопрос (№16) Как автор относится к описываемым событиям?

Результаты представлены в таблице (Таблица 2).

Список вопросов анкеты и критерии оценивания ответов даны в приложении (Приложение 2).

Таблица 2. Уровни восприятия художественного текста учащимися контрольной и экспериментальной групп (констатирующий эксперимент)

Данные таблицы позволяют говорить о примерно равных уровнях восприятия художественного текста учащимися экспериментальной и контрольной групп.

В ходе анкетирования у учащихся возник ряд вопросов. Это говорит о том, что у детей недостаточно знаний в исследуемой области (внеклассное чтение), они не владеют литературной терминологией, не могут самостоятельно найти информацию.

Наблюдение показало, что дети отвечали быстро, не вдумчиво, задавали много вопросов друг другу и организаторам анкетирования.

Следующим шагом исследования был анализ читательских формуляров. Цель: количественный учет прочитанного материала, а также выявление литературных предпочтений школьников исследуемых групп. В таблице (Таблица 3, с.34) приведены результаты анализа читательских формуляров учащихся на констатирующем этапе.

Необходимо пояснить, что при расчете процентов не учитывались учащиеся, которые формально записаны в библиотеку, но фактически не посещают ее, книг не берут. Таких в контрольном классе оказалось 5 человек, в экспериментальном 4 человека.

Таблица3. Результаты анализа читательских формуляров учащихся контрольной и экспериментальной групп

Как показывают табличные данные, количество прочитанной художественной литературы меньше, чем развлекательной (журналов). Детские энциклопедии и справочная литература не пользуются популярностью среди младших школьников. В целом уровень посещения библиотеки достаточно низкий.

В 4 А классе (контрольная группа) к числу активных читателей можно отнести 8 человек, что составляет 38% от числа всех посещающих библиотеку в данном классе. У данных учащихся были наиболее выражены читательские предпочтения. За время учебы данные учащиеся записали на свои формуляры в сумме 230 книг. Из них 60% составила художественная литература, 20% журналы20% научно-познавательная литература.
В 4Б классе (экспериментальная группа) к числу активных посетителей библиотеки можно отнести 6 человек, что составляет 28%, данные учащиеся за время учебы суммарно записали на свои формуляры 242 книги. Из которых 50% составляла художественная литература, 25% журналы и 25% научно-познавательная литература.

Опираясь на эти данные мы можем сделать вывод, что хотя в 4Б классе постоянно посещают библиотеку меньшее количество учеников, но их активность выше, чем у такой же группы 4А класса.

Но в целом, уровень сформированности читательских интересов низок в обоих классах. Ученики обоих классов почти не проявляют интереса к научно-познавательной литературе, хотя ФГОС НОО направлен на активное развитие умения работать с книгой, находить в ней нужную для уроков и решения поставленных задач информацию.

Мы можем предположить, что данный вид литературы заменили интернет ресурсы, посредством которых учащиеся ищут нужный им материал.

Таким образом, учащиеся обоих классов на констатирующем этапе показали примерно равные результаты по параметрам исследования, при этом показатели учащихся экспериментальной группы были даже несколько ниже, чем у контрольной группы.

2.2. Проект использования проектной деятельности в развитии читательского интереса младших школьников

Так как проектная деятельность подразумевает под собой наличие социально-значимой проблемы, то перед началом формирующего эксперимента с учащимися экспериментального класса была проведена беседа, на которой им были предоставлены результаты контрольного эксперимента и было предложено самостоятельно сделать вывод и выразить свое мнение по поводу получившихся данных. Учащиеся 4Б класса коллективным обсуждением пришли к выводу, что главной социально-значимой проблемой их коллектива на данный момент является отсутствие интереса к чтению и поверхностное отношение к книге.

Далее прошло обсуждение нашей дальнейшей совместной деятельности и уточнение ее этапов. Всем учащимся было предложено делать заметки, записывать мысли и идеи, понравившиеся ответы.

Следующим этапом стал формирующий эксперимент, а именно разработка и реализация ряда мероприятий (уроки, рефлексия, выставка, создание методических рекомендации).

В основу разработанного нами проекта была положена идея методики «Книга на уроке», представленная в п. 2.4.

Пошаговое описание проектирования и реализации данной методики:

I. Проектирование

1. Выбор одной книги для учащихся класса.

2. Методические консультации для подготовки проекта.

3. Разработка и проведение учителем 1 урока по каждому предмету, в рамках своей дисциплины с опорой на содержание выбранного произведения.

4. Получение обратной связи от учащихся

5. Подведение конечных итогов.

II. Описание реализации методики:

1.Учитель разрабатывает задания для каждого урока, для выполнения которых необходимо внимательно прочитать предлагаемую книгу проекта.

2. Проводится урок с использованием содержания данной книги в логике предметного содержания дисциплины.

3. Оформляется выставка-презентация по итогам проекта

Что делают дети:

- читают книги;

- выполняют домашнее задание;

- участвуют в уроке;

- участвуют в выставке.

Учитель

• помогает с обеспечением книги (находит в библиотеке, обращается к родителям с просьбой помочь ребенку найти нужную книгу и пр.); сам перечитывает книгу и придумывает интересные задания в русле своего предмета;

• за месяц до урока информирует о нем учащихся и объясняют суть заданий, которые предстоит выполнить;

• создает и поддерживает положительный эмоциональный настрой класса;

• организует выставку-презентацию;

• проводят рефлексию по итогам проекта.

По каким признакам можно судить об успешном или неуспешном ходе проведения?

• Количество школьников прочитавших (перечитавших) книгу

• Качество уроков. Результаты рефлексии.

• Настрой класса

Какие возможны ошибки при использовании?

• Неправильный выбор «Книги проекта» (не интересна для детей, мало информативна для педагога)

• Принуждение к участию класса в проекте .

• Формальное отношение к заданиям, отсутствие интереса.

В ходе проведения проекта возможен спад интереса после выбора произведения и объяснения заданий. Если он возник, то проводится промежуточная проверка задания, с целью повысить интерес, пробудить мотивацию, также организуется выставка наглядности (выставка разных изданий этой книги, фотография автора, иллюстрации)

Основные достоинства. Основные достоинства данной технологии для педагога заключаются в расширении традиционного педагогического инструментария для решения предметно-методических и культурно-развивающих задач проекта; активное формирование межпредметных связей. Также достоинством является обогащение образовательного процесса посредством художественного содержания и эмоционального наполнения.

Для учеников достоинства заключаются в актуальности предлагаемого содержания, учитывается как образовательный, так и социальный, жизненный опыт учащихся, имеется возможность выбора разноуровневых заданий, получение удовольствия от чтения произведения и коллективного обсуждения прочитанного материал.

В ходе использования технологии возможен ряд сложностей, например, неготовность педагога к чтению детской книги и разработке интересных заданий по содержанию произведения.

Так как из проекта «Успешное чтение» для реализации в установленный период была выбрана технология "Книга на уроке", то потребовалось также выбрать и произведения, содержание которых смогло бы дать большое поле деятельности в составлении конспектов уроков, заинтересовать учащихся при прочтении и дать возможность для обсуждения в коллективе.

В результате совещания с классным руководителем 4 Б класса были выбраны следующие произведения:

Марк Твен «Приключения Тома Сойера»;

Льюис Кэрролл «Алиса в стране чудес»;

Аркадий Петрович Гайдар «Тимур и его команда».

Данные произведения были включены в список летнего чтения, но на повторное ознакомление с каждым из них учащимся давался месяц, в конце каждого месяца два дня посвящались данному произведению.

В первый день реализовалась технология "Книга на уроке", когда прочитанное произведение "красной нитью" проходило через все задания на каждом из уроков. При этом задания были достаточно разнообразны, это и индивидуальные и групповые задания, имеющие разный уровень. В ходе уроков учащиеся могли еще глубже вникнуть в прочитанный текст, уяснить для себя возникшие по ходу чтения вопросы, а также выполнить поставленные в ходе урока учебные задачи и показать свой уровень знания произведения.

Для организации уроков за основу нами была взята проектная технология, так как одной из ее сильных сторон является то, что знания получают разностороннее осмысление и становятся личностно значимыми.

В рамках экспериментальной деятельности были проведены 12 уроков, т.е. 4 урока по каждому из изученных произведений. Для обеспечения субъектной позиции учащихся с детьми обсуждался выбор литературных произведений, идея проведения дня, посвященного конкретной книге. Учащиеся самостоятельно собирали дополнительную информацию о выбранном произведении, по итогам дня выражали свои чувства, эмоции в свободной творческой форме (рисунок, эссе и т.п.)

Темы уроков выбирались с учетом тематического планирования УМК «Начальная Школа XXI века» [62]. Тематическое планирование было проанализировано с целью сопоставления тем уроков и тематики изучаемого произведения.

По повести Марка Твена «Приключения Тома Сойера» были проведены уроки на следующие темы:

• Математика. Тема урока: Задачи на движение в противоположных направлениях. Закрепление.

На уроке математики все задачи были напрямую связаны с тематикой произведения. Были подобраны задания, которые не только совершенствовали знания и умения учащихся, но и помогали им не забывать детали произведения. Ученики активно выполняли задания, которые им предоставила героиня романа Бекки Тэтчер. Условия задач, связанные непосредственно с повестью также давали дополнительную мотивацию к работе. Даже отстающие ученики старались выполнять работу, дисциплина в классе была безукоризненной.

• Литературное чтение. Тема урока: Марк Твен «Приключения Тома Сойера».

По программе данное произведение должно было изучаться лишь на одном уроке, в учебнике приведены отрывки повести. Но так как учащиеся прочитали повесть целиком, у нас появилась возможность провести не ознакомительный урок, а полноценное изучение данного произведения, которое по праву внесено в «Золотой фонд мировой детской литературы».

• ИЗО. Тема урока «Создание образа дома. Создание трёхмерного закрытого пространства.

Тема данного урока также подходила к изучаемому нами произведению, мы подробнее остановились на тех моментах, где автор даёт описание дома главного героя и других помещений. Учащимся предстояло сопоставить все факты и создать единый образ того места, где жил Том Сойер, попытаться передать настроение города того времени. Именно поэтому им также были представлены иллюстрации с архитектурой американских городов того времени, с убранством домов, церквей, торговых лавок, включен отрывок из фильма приключения Тома Сойера.

Учащимся была предоставлена возможность самостоятельно выбирать материалы для творчества, большинство выбрало акварель. В итоге у учеников получились очень точные, детализированные работы. Дети признались, что раньше на уроках рисования не уделяли столько внимания небольшим деталям изображения

• Окружающий мир. Тема урока "Поговорим о доброте".

Тема занятия полностью перекликалась с изучаемым произведением. На этом уроке учащиеся не только смогли порассуждать, что такое доброта, как воспитывать в себе доброе отношение к миру, но и смогли разобрать и проанализировать поступки главного героя и сделать для себя важные выводы.

В данных уроках были использованы разнообразные методы и приемы деятельности, которые согласованы с общей идеей системно-деятельностного подхода в обучении (ФГОС второго поколения).

Конспекты уроков по произведению Марка Твена «Том Сойер» представлены в приложении (Приложение 4).

После прочтения сказки Льюиса Кэрролла «Алиса в стране чудес» были проведены уроки следующей тематики:

• Окружающий мир. Тема урока: Человек и культура. Школы, книги, библиотеки в разные времена (исторические эпохи).

На данном уроке была затронута культура разных стран и эпох. Подробнее было рассказано о культуре Англии в XVIII-XIX веках, именно в это время была написана сказка «Алиса в стране чудес». Данное занятие помогло подробнее представить обстановку той исторической эпохи.

• Литературное чтение. Тема урока: внеклассное чтение.

Так как в тематическом планировании был обозначен урок внеклассного чтения, то мы смогли посвятить весь урок подробному изучению прочитанной сказки.

• Русский язык. Тема урока: Словосочетание.

На данном занятии учащиеся Знакомились с подчинительной связью как основой словосочетания. Различать словосочетания и «не словосочетания».

После прочтения учащимися повести А. П. Гайдара «Тимур и его команда» были проведены уроки на следующие темы:

• Литературное чтение. Тема: Стихи о Родине, стихи о России.

На данном уроке учащимся предстояло читать стихи русского классика А.Блока о России, то подразумевало развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей. Именно поэтому после прочтения и разбора стихов мы постарались провести параллель с теми чувствами, которые испытывал А. Блок, когда писал свои стихи, и теми чувствами, которые хотел донести в своей повести А.П. Гайдар. Учащиеся пришли к выводу, что и в стихах, и в повести А.П. Гайдара присутствуют любовь к Родине, чувство долга, доброжелательность и сочувствие окружающему миру и людям.

• Математика. Тема урока: Задачи на разные виды движения. На уроке ученики учились вычислять скорость, путь, время по формулам, выбирать формулу для решения задачи на движение. Также они учились различать виды совместного движения двух тел, описывать словами отличие одного вида движения от другого.

• Русский язык. Тема урока: Контрольное списывание.

Так как по графику контрольных работ учащимся предстояла задача грамотно списать текст, то в качестве контрольного теста был дан отрывок из повести "Тимур и его команда".

• ИЗО. Тема урока: Рисование натюрморта из предметов выбранной эпохи.

Натюрморт для данного урока был собран из предметов советской эпохи, т.к. именно в это время происходит действие повести. Помощь в подготовке натюрморта оказал исторический музей школы.

На второй день, после проведения уроков по заявленной технологии на классном часе подводились итоги предыдущего дня, учащиеся приносили и демонстрировали свои заранее подготовленные в свободной форме работы: рисунки, презентации, стихи, небольшие эссе, таким образом выражая свои эмоции и чувства от прочитанного произведения. Примеры работ представлены в приложении (Приложение 5).

Ответы ребят с каждым разом становились все более глубокими и наполненными. Например, классном часе, посвященном прочитанной повести Аркадия Гайдара "Тимур и его команда" было высказано очень много эмоциональных откликов, затрагивающих не только саму книгу, но и тему дружбы, чести, долга, любви к Родине, заботе о младших и старших.

Очень воодушевленным получилось выступление ученицы 4Б Камиллы А. , она рассказала, что после прочтения данной повести ей захотелось поговорить о книге со всей своей семьей, каково же было ее изумление, когда она узнала, что эту книгу в детстве читали не только ее родители, но и бабушка с дедушкой. Девочка с радостью говорила о том, что ей очень хотелось бы, чтобы в школе был создан отряд тимуровцев, которые стали бы помощниками учителей и защитниками малышей. Эту идею поддержали все ребята.

На классном часе, посвященном сказке Льюиса Кэрролла очень запоминающимся был ответ Насти С., которая не только создала видео ряд из иллюстраций сказки, созданных разными художниками, но и добавила к нему музыкальное сопровождение. В своем ответе она сделала акцент на то, что данная сказка несет в себе очень много скрытого смысла и заставляет очень хорошо задуматься. "В учебниках мы не встретим таких сказок, где с первых страниц читатель попадает в причудливый и несуразный мир. А в этой сказочной повести чудеса сменяют друг друга. Алиса очень любознательная девочка, которой скучно жить в простом мире. Мне кажется, я немного похожа на нее. Теперь эта книжка одна стала одной из самых любимых для меня."

Через несколько дней после классных часов происходило знакомство со следующей книгой, оно проходило в библиотеке, библиотекарь презентовала ребятам книгу, которую им предстояло читать в течение следующего месяца, показывала издания, которыми располагает библиотека. Все желающие могли оформить книгу на свой читательский формуляр.

В завершающий день нашей работы прошло итоговое занятие на котором учащиеся смогли высказать свои мнения по поводу проделанной работы.

Выслушав ответы всех учеников, мы пришли к выводу, что большинство из них подошли к подготовке очень ответственно, многие попросили помощи у родителей, совместное обсуждение книг в кругу семьи принесло массу положительных эмоций.

Оформленная в классе выставка с работами учащихся показала, что каждый постарался проявить при подготовке оригинальность и все свои умения. Учащиеся 4"Б" класса нарисовали рисунки, написали эссе, синквейны, стихи, несколько человек подготовило электронные презентации.

Так как проектная деятельность подразумевает под собой наличие конкретного продукта проектной деятельности, то на этом же занятии после подведения итогов вместе с ребятами мы сформулировали и записали ряд методических рекомендаций по развитию читательского интереса. Все ученики пользовались своими заметками о чтении, которые делали в ходе всего периода. Данные рекомендации были розданы всем учащимся, а также вывешены в классном уголке. Они представлены в приложении (Приложение 6).

Классный руководитель активно поддержала идеею развития читательского интереса и пообещала продолжать работу в данном направлении.

2.3. Эффективность реализации проекта по развитию читательского интереса младших школьников посредством проектной деятельности

С целью оценки эффективности разработанного нами проекта была проведена повторная оценка уровня развития читательского интереса учащихся экспериментальной и контрольной групп.

Для проведения повторной диагностики использовались те же методики, что и на констатирующем этапе эксперимента с целью обеспечения сопоставимости результатов обеих групп. На основе сопоставления данных констатирующего и контрольного этапов можно судить об эффективности условий организации проектной деятельности, направленной на развитие читательского интереса.

Вопрос 1 - Сравнительные результаты ответа на вопрос "Я читаю потому, что..." следующие, в контрольном классе положительные ответы (а,б,в) дали всё те же 69,2% учащихся, в экспериментальном классе 76,9 % (было 73%). Это говорит о том, что в уровень положительного отношения к чтению в контрольном классе остался на прежнем уровне, а в экспериментальном стал повышаться.

Вопрос 2 - Сравнительные результаты ответа на вопрос "Что такое научно-познавательная литература?" в контрольном классе дали 50% (было 46,1%) , в экспериментальном 61,5 % (было 38,4%), это говорит о том, знания контрольного класса выросли незначительно, в то время, как уровень знаний экспериментального класса по этому вопросу вырос в разы.

Вопрос 3 - "Справочная литература – это…". На данный вопрос полный ответ дали 26,9% (было 30,7 %) учащихся в контрольном классе и 26,9% (было 23%) в экспериментальном, мы можем видеть, что после занятий в библиотеке учащиеся экспериментального класса, хоть ненамного, но все же повысили свой уровень за такой небольшой срок, в то время как уровень правильности ответов учащихся контрольной группы хотя и незначительно , но всё же снизился.

Вопрос 4 - Результаты ответа на вопрос, «Какие книги ты любишь читать?» Сравнительные результаты двух групп позволили определить, что за время эксперимента у учащихся экспериментальной группы начал расти интерес к художественной литературе и появилась заинтересованность в научно-познавательных изданиях, в то время как показатели контрольной группы остались на том же уровне.

Вопрос 5 - Ответ на вопрос "По чьему совету ты выбираешь книгу для чтения?" показал, что после библиотечных занятий учащиеся из экспериментальной группы стали при выборе книги просить совета у библиотекаря. Такой помощью воспользовалось 38,4% учащихся. В контрольном классе ответы на данный вопрос значительно не изменились. К помощи библиотекаря в контрольном классе все так же никто из учащихся не прибегал.

Вопрос 6 - "Назови последнюю прочитанную книгу и ее автора" - ответы на данный вопрос показали самое значительное изменение в процентных показателях ответов. В контрольном классе уровень положительных ответов вырос незначительно 26,9% (был 23%), в экспериментальном классе уровень положительных ответов вырос с 15,3% до 88,4%. Почти всем учащимся удалось назвать хотя бы одно произведение из трех изученных и записать автора книги.

Результаты ответа на вопрос (№7) «Перечитываешь ли ты свои любимые книги?» сравнительный анализ ответов позволил выявить рост читательского интереса. В обоих классах он вырос незначительно. Мы предположили что незначительный рост в контрольном классе связан с тем, что проведенный тест заставил учащихся задуматься и возможно вспомнить свои любимые книги. В экспериментальной группе небольшой рост связан с тем, что у учащихся пока не было времени на перечитывание книг, так как они плодотворно изучали те произведения, которые были выбраны для проекта. В экспериментальном классе положительный ответ дали 46,1% ( было38,4%), в контрольном всего 26,9% (было 23%).

Анализ ответов на вопрос (№8) «Всегда ли ты дочитываешь книгу до конца?». Сравнение показало, что учащиеся обоих классов, все также не дочитывают книги. Но в экспериментальной группе показатель положительных ответов возрос. Утвердительный ответ дали всё те же 19,2% в контрольном классе и 34,6% (было 23%) в экспериментальном.

На вопрос (№9) «Посещаешь ли ты детскую библиотеку?» утвердительно ответили 50% ( было 42,3%) в контрольном классе и 96,1% ( было 34,6% ) - в экспериментальном.

Вопрос (№10) «Когда ты готовишься к урокам внеклассного чтения?» выявил, что ответственно подходят к подготовке 96,1% ( было 73%) учащихся в экспериментальном классе и всё те же 69,2% в контрольном.

На вопрос (№11) «Как часто ты читаешь?» ответ «ежедневно» дали 50% ( было 53,8%) учащихся в контрольном классе и 88,4% (было 46,1%) в экспериментальном. Сравнение ответов говорит о том, что проведенные мероприятия изменили отношение учащихся к чтению, дали мотивацию для ежедневного общения с книгой.

Сравнение результатов контрольной группы на двух этапах исследования показало, что в общий уровень читательских интересов 4"А" класса остался на прежнем уровне. Точные результаты представлены на рисунке. При построении графика ответы на вопрос №4 и №5 как и ранее не учитывались. Результаты представлены на рисунке (Рисунок2).

Рисунок 2 Сравнение результатов контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах.

Сравнение результатов экспериментальной группы на двух этапах показало, что уровень развития читательского интереса вырос по сравнению с началом эксперимента. Учащиеся стали проявлять больший интерес к различным видам литературы, заинтересовались посещением библиотеки, к книгам стали относиться вдумчивее, более по-взрослому.

Сравнительные результаты представлены на рисунке (Рисунок 3).

Рисунок 3 Сравнение результатов экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах.

Сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп после реализации проекта показывает, что ситуация также изменилась. Результаты представлены диаграммой (рисунок 4).

Рисунок 4 Сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп на контрольном этапе.

Констатирующий эксперимент показал нам, что уровень развития читательских интересов контрольной группы был немного выше, чем у экспериментальной. Анализируя результаты повторной (после реализации проекта) оценки уровня развития читательского интереса учащихся экспериментальной и контрольной групп мы делаем вывод, что после проведенных нами мероприятий в экспериментальной группе уровень развития читательских интересов вырос: по одним позициям незначительно, по другим (вопросы, связанные с активностью чтения) - в большем значении. Показатели контрольной группы остались без значительных изменений. Таким образом, мы можем сделать вывод, что данные мероприятия по развитию читательских интересов эффективны и имеют свою пользу.

Вместе с тем, показатели ответов на вопрос № 3 – о справочной литературе – остались неизменными. Причиной этого, возможно, было то, что в основу проекта были положены книги из области художественной литературы. Следовательно, при разработке следующих проектов необходимо сфокусировать внимание учащихся на научно-популярной литературе.

Итоговый анализ библиотечных формуляров также показал, что эффективность данного метода существенна, учащиеся стали проявлять больший интерес к посещению библиотеки. После итогового библиотечного занятия многие ученики захотели, как и ранее, взять художественную литературу для домашнего чтения. Процент тех, кто интересовался только развлекательной периодической литературой (комиксы, журналы) снизился.

В контрольном классе показатели по формулярам также остались на прежнем уровне. Результаты представлены в таблице (таблица 4).

Сравнение результатов начального и конечного этапов исследования представлены в таблице

Таблица 4. Сравнительные результаты анализа читательских формуляров учащихся контрольной и экспериментальной групп сравнение на начальном и конечном этапах эксперимента

Из данных таблицы видно, что за установленный период (3 месяца) в контрольном классе в приоритете все также остаются развлекательные журналы. Художественная литература не вызывает большого интерес у посещающих библиотеку, а показатель интереса к научно-познавательной литературе не изменился. В целом за этот период учащиеся контрольного класса записали на свои формуляры всего лишь 15 книг.

Показатели экспериментального класса говорят о том, что, у учащихся стал наблюдаться рост интереса к посещению библиотеки. За указанный период ученики записали на свои формуляры 36 книг, что более чем в два раза превышает показатели контрольного класса. Помимо этого в долевом соотношении стал снижаться интерес к развлекательной периодике за счет роста интереса к художественной литературе. Учащиеся этого класса интересуются научно-познавательной литературой, чего не наблюдается в контрольном классе.

Анализ уровня литературного развития по методике М.П.Воюшиной также подтвердил плодотворность проведенной работы. Результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5. Уровни восприятия художественного текста учащимися контрольной и экспериментальной групп (по методике М.П. Воюшиной)

В контрольном классе показатели остались без изменений, в экспериментальном классе два ученика достигли констатирующего уровня. Считаю, что даже этот небольшой сдвиг является большим достижением и доказывается эффективность данной технологии.

Следует отметить, что работа была плодотворной, все, что было задумано, было реализовано. Оценить значимость и проверить результативность работы можно благодаря повторной диагностике. При повторном исследовании получились следующие данные

Выводы по главе 2

На основе проведенного анкетирования и его результатов, анализа читательских формуляров, анализа по методике М.П. Воюшиной и сопоставления результатов констатирующего и контрольного этапов был сделан вывод, что уровень сформированности читательских интересов экспериментальной группы изменился: увеличилась активность посещения библиотеки, изменились жанровые предпочтения.

Для достижения данного результата, с учетом всех выявленных условий проектной деятельности был разработан и совместно с учащимися реализован ряд мероприятий, направленных на развитие читательских интересов у младших школьников. В проект вошли: ряд уроков, разработанных с применением технологии "Книга на уроке", сценарии классных часов и итогового дела, методические рекомендации для повышения уровня читательских интересов учащихся.

Проведенные уроки по ряду предметов показали, что учащиеся проявляют больший интерес к заданиям, когда их условия составлены на основе сюжетов книг.

Были привлечены родители, как помощники учащимся в обсуждении прочитанных произведений, подготовке выступлений. В экспериментальной группе в начале формирующего эксперимента наблюдалось пассивное отношений к чтению и низкий читательский интерес, но в ходе проведения эксперимента читательский интерес стал выше, чем контрольной группы. После проведения очередного мероприятия дети ожидали продолжения, спрашивали.

В процессе реализации эксперимента в экспериментальной группе дети стали более активными не только в чтении, но и в творчестве, в общении друг с другом. Сравнение результатов уровня развития познавательных способностей до проведения формирующего эксперимента и после него, позволяет сделать следующие выводы. В контрольной группе, где не проводились мероприятия по развитию читательских интересов, не произошло значительных изменений, уровень развития читательских интересов остался низким. В экспериментальной группе произошли изменения в уровне развития читательских интересов в целом от низкого к среднему. Для получения более высоких результатов необходимо продолжить работу в этом направлении.

Таким образом, анализ полученных результатов достоверно показывает, что выявленные условия организации внеурочной деятельности по развитию читательских интересов младших школьников, являются эффективным.

Заключение

По итогам проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

1. Период младшего школьного возраста характеризуется активным развитием психических процессов (внимания, памяти, мышления), которые расширяют возможности познавательной деятельности. Качественная организация образовательного процесса, создание условий для успешной учебной деятельности школьника позволяет сохранить и развить его познавательный интерес, который является наиболее сильным мотивом учения и познания окружающего мира, в целом.

2. Развитие читательского интереса младших школьников является одной из актуальных задач, отраженных в ФГОС начального общего образования. Правильная организация различных форм и методов работы по развитию интереса к чтению способствует:

• формированию устойчивого читательского интереса младших школьников;

• умению работать с литературой определенного рода;

• умению правильно анализировать, сопоставлять, высказывать или описывать свое мнение;

• формированию первичных навыков самостоятельной исследовательской деятельности.

3. Анализ теоретической и методической литературы показал, что организация проектной деятельности по развитию читательских интересов в начальной школе позволяет целенаправленно и углубленно знакомить учащихся с детской литературой и книгой, обеспечивать, полноценное литературное развитие младших школьников, раскрывать перед детьми мир нравственно-эстетических ценностей и духовной культуры, вырабатывать художественный вкус, формировать культуру чувств, общения, взаимодействия в группе. Помимо этого сотворчество детей в процессе подготовки и реализации мероприятий проекта способствовала развитию их творческих способностей, расширению круга общения.

1. Разработанный нами проект был направлен на развитие интереса к чтению художественной литературы и включал 3 блока. Каждый блок составили ряд уроков и внеурочных дел, содержательно связанных между собой одним произведением (из «Золотого фонда детской художественной литературы»). Уроки по ряду предметов показали, что учащиеся проявляют больший интерес к заданиям, которые составлены на основе сюжетов книг.

2. Оценка эффективности производилась в процессе проведения педагогического эксперимента (констатирующего и формирующего). Результаты показали, что в экспериментальном классе повысилась активность чтения, изменились жанровые предпочтения учащихся (выросла доля художественной литературы, доля развлекательной - снизилась). В контрольной группе, где не проводились мероприятия по развитию читательских интересов, не произошло значительных изменений, уровень развития читательских интересов остался низким.

Вместе с тем, показатели по оценке значения справочной литературы остались неизменными. При разработке следующих проектов необходимо сфокусировать внимание учащихся на научно-популярной литературе, ориентирующей на использование справочной литературы при выполнении проектных заданий.

Результаты проведенного эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу. Проведенное исследование не является исчерпывающим в отношении формирования читательских интересов младших школьников, и некоторые вопросы требуют дальнейшей разработки и уточнения. Формирование устойчивого читательского интереса – длительный процесс. Однако опыт и результаты работы убеждают нас в необходимости и в дальнейшем использовать идею проектной деятельности для решения проблемы развития читательского интереса младших школьников.

Литература

1. Бабанский, Ю.К. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др. / Под ред. Ю.К. Бабанского. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 479с.

2. Богин Г.И. Схемы действий читателя при понимании текста: Учеб. пособие / Г. И. Богин Калинин КГУ 1989.

3. Бородина, В.А. Читательская социализация в контексте стандарта общего образования/ В.А. Бородина // Школьная библиотека. – 2004. - №3. - С. 26-28.

4. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. в 6 т. - Т. 3. – М.: Наука. - 1983.

5. Голуб Г. Б. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся /Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова; Брит. Совет, Департамент образования и науки Администрации Самар. обл.. – Самара, Профи, 2003. - 234 с.

6. Гордон, Л.А. Психология и педагогика интереса [Текст] / Л.А. Гордон. – Киев: Радяньска школа, 1940. –

7. Горецкий В. Г. Организация текущего и рубежного контроля за усвоение знаний, умений и навыков в процессе обучения детей чтению в начальных классах. / В. Г. Горецкий, Л.И. Тикунова - М.: Новая школа, 1994. - 46.

8. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 2002. – № 3-4.–С. 14-19.

9. Даутова, О.Б. Современные педагогические технологии в профильном обучении. Учеб.-метод. пособие для учителей / О.Б. Даутова, О.Н. Крылова./ Под ред. А.П. Тряпициной. – СПб., 2006.

10. Джежелей, О. В. Готовимся к урокам внеклассного чтения /, О.В. Джежелей, А.В. Сергеева, Т.В. Игнатьева. - М.: АРКТИ ЛАРГОС, 1997. - С. 28-41.

11. Дружинина, Н. М. Проблемы методической оценки научно-познавательной детской книги. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах./Н.М.Дружинина – М.,1977.

12. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. Литературное развитие в юности./ Л.Г. Жабицкая - Кишенев , 1974

13. Заславский, В. М. Сборник проектных задач. Начальная школа /В.М. Заславский, С.В. Клевцова, О.В. Раскина. - М.: Просвещение,2013

14. Збарский, И.С. Внеклассная работа по литературе./ И.С. Збарский, В.П. Полухина - М. Просвещение1980.

15. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. –/И.А. Зимняя. - М.: Просвещение, 2003.

16. Зобнина, М.А. Как пробудить у младшего школьника интерес к чтению?/М.А. Зобнина // Начальная школа. - 2007. - № 8. - С. 35-43.

17. Ионова, Е.Н. Учить читать трудно, а переучивать еще труднее. /Е.Н. Ионова. //Начальная школа. - №2. - 2000. – С. 28-34.

18. Исаева, О.В. Работа с текстом как средство формирования читательской грамотности младшего школьника / О.В. Исаева // Современные научные исследования / под ред. П.М. Горева, В.В. Утемова. - Выпуск 2 - Концепт. - 2014. - Приложение № 20.

19. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование примеров умственной деятельности и умственного развития учащихся./ Е.Н. Кабанова-Меллер – М.: Просвещение, 2008. – 288с.

20. Климанова Л. Ф. Навыки чтения младших школьников и пути их совершенствования. Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах./ Л. Ф. Климанова // Под ред. М.П. Калинина. - М., 1978.

21. Ковалев, В.И. Мотивационная сфера личности как проявление совокупности общественных отношений / В. И. Ковалев. // Психологический журнал. –1984. - № 4. – С.3-13

22. Коджаспирова, Г.М. Педагогика в схемах и таблицах: учебное пособие. - М.: Проспект, 2016.

23. Коллингс, Е. Опыт работы американской школы по методу проектов /Е.Коллингс, проф. педагогики Ун-та штата Оклахома; С предисл. проф. Вильяма Кильпатрик Пер. с англ. С. Тюрберт Под ред. и с введ. А.У.Зеленко. - М.: Нов. Москва, 1926. - 288 с.

24. Коменский, Я. А. Дидактические принципы//Избранные педагогические сочинения в 3-х т. – Т.1- Я.А. Коменский./ М., 1939-1941.

25. Корозова, З.М. Разговор с читателем / З.М. Корозова, Ю.А. Спасская - М.: Учпедгиз, 1979.

26. Крягжде, С.П. Управление формированием профессиональных интересов /С.П. Крягжде // Вопросы психологии. – 1984. - № 11. – С.23-31.

27. Крупенин, А.Л. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов / А.Л. Крупенин, И.М. Крохина.- Ростов н/Д.: «Феникс», 1995.- 480с.

28. Крупник, Е.П. Психологический анализ содержания и структуры интересов учащихся к произведениям художественной литературы.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психол. наук / Е.П. Крупник. – Тбилиси, 1967.

1. Кубасова, О.В Литературное чтение для учащихся 1-4 классов общеобразовательных учреждений / О. В. Кубасова. - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2012.

2. Лазарева, В.А. Литературное чтение в современной школе: сборник статей. - / Сост. В.А. Лазарева. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2005. - С. 40.

3. Левин, В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем/ А.В. Левин – М.: Лайда 1994.

4. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев - М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

5. Литвиненко, И. И. Многоканальная деятельность – способ развития познавательной активности/ И. И. Летвиненко // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 4. – С. .22-24.

6. Локалова, Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику / Н. П. Локалова. – М.: Ось-89, 2001.

7. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990.

8. Матяш, Н.В. Инновационные педагогические технологии : проектное обучение: учебное пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования /Н.В. Матяш. - 2-е изд., доп.. - М: Академия, 2012.

9. Методика обучения литературе в начальной школе: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению "Педагогика"/ М. П. Воюшина [и др.]; под ред М. П. Воюшиной – М.: Академия, 2010.

10. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе./ Н. Г. Морозова – М.: Знание, 1979.

11. Надулишняк, М.Д. Внеурочная деятельность в начальной школе / М.Д. Надулишняк, О.Н. Шаршон // Управление начальной школой. - №7. – 2013. [электр.ресурс]. – URL: http://www.menobr.ru/products/experts/45034/

12. Новлянская, З.Н. Освоение художественной формы на уроках литературы в начальной школе / З.Н. Новлянская // Психологическая наука и образование - 2000. - № 1.

13. Обухова, Л.Ф. Этапы развития детского мышления / Л.Ф. Обухова. - М.: Просвещение, 1972.

14. Пиче-оол Т. С. Как читать детские книги на уроках чтения / Т.С. Пиче-оол // Начальная школа. - 2001. - № 4. - С. 31-43.

15. Романовская, З.И. Чтение и развитие младших школьников: (Приобщение детей к худож. лит. как к искусству)./З.И. Романовская - М.: Педагогика, 1982. - 129 с.

16. Романовская, М.Б. Метод проектов в начальной школе / М. Б. Романовская - М.: Центр "Педагогический поиск", 2014.

17. Рубинштейн, М. М. Воспитание читательских интересов у школьников. - М.: Учпедгиз, 1950. 212 с.

18. Светловская, Н.Н. Методика внеклассного чтения. / Н.Н. Светловская - М., Просвещение, 1991.

19. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя. / Н.Н. Светловская - М., Просвещение, 1991.

20. Светловская, Н.Н. Самостоятельное чтение младших школьников. / Н.Н. Светловская. – М.: Просвещение,1983.

21. Семаго, Н. Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я. Семаго, М. Я. Семаго. – СПб: Речь, 2005. – 373 с.

22. Сетин, И.С. История русской детской литературы. / И. С. Сетин – М.: Просвещение , 1990.

23. Симоненко, В. Д. Проектная деятельность младших школьников: книга для учителя начальных классов / В. Д. Симоненко, Н. В. Матяш. – М.: Вентана-Граф, 2013.

24. Смирнова, Е.О. Психология ребенка: От рождения до семи лет: Учеб. для пед. вузов и училищ / О.Е. Смирнова. – М.: Школа-пресс, 1997. – 383 с.

25. Тихомирова, И.И. Мотивация чтения: стимулы, мотивы, потребности/ И.И. Тихомирова // Психология детского чтения от А до Я: методический словарь-справочник для библиотекарей. - М.: Изд-во ЛГУ, 2004. – С. 27.

26. Усова, А.В. Чтобы учение стало интересным и успешным/ А. В. Усова // Педагогика. - 2000. - № 4. - С. 30.

27. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М.: Просвещение, 2010. - 31 с.

28. Шаров Ю. В. Вопросы воспитания и перевоспитания. Формирование познавательных потребностей учащихся. Сборник статей./Ю. В. Шаров - Новосибирск, 1972.

29. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся./ Г. И. Щукина – М.: Педагогика, 1988.

30. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. / Г. И. Щукина - М.: Просвещение, 1986.

31. Щуркова, Н.Е. За гранью урока./ Н. Е. Щуркова - М.: РосПедОбщество, 2004.

Интернет ресурсы

1. Проект / Словарь Ожегова онлайн [Электронный ресурс]: URL: http://ozhegov-online.ru/slovar-ozhegova/proekt/26771/(Дата обращения 12.12.2015)

2. Познавательный интерес / Словари онлайн. [Электронный ресурс]: URL: https://slovari.yandex.ru/ (Дата обращения 22.12.2015)

3. Фрагмент календарно-тематического планирования по учебным предметам, 4 класс, программа "Школа 21 века". / Яндекс Диск [ Электронный ресурс ] https://yadi.sk/i/HHR2JaJGp2TLy