Меню
Разработки
Разработки  /  Дошкольное образование  /  Планирование  /  Дошкольникам  /  Рабочая программа "Пропедевтика речевых нарушений у детей 3-4 лет"

Рабочая программа "Пропедевтика речевых нарушений у детей 3-4 лет"

Рабоча программа учителя-логопеда. Разработана для профилактики речевых нарушений у детей 3-4 лет.

10.02.2018

Содержимое разработки



МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕГО ВИДА «ЁЛОЧКА» г. ТАРКО-САЛЕ ПУРОВСКОГО РАЙОНА


СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ

Протокол от_________2016г. №_____ Заведующий МБДОУ

Совета педагогов «ДС ОВ «Ёлочка» г. Тарко- Сале

_________________Т.Ю. Оносова

«_____»_________________2016г.

Приказ №_____от ________2016г.







Программа по оказанию дополнительных платных общеразвивающих услуг учителя-логопеда


«Пропедевтика речевых нарушений

у детей 3-4 лет»


(срок реализации 1 год)







Составитель

учитель-логопед: Слинько М.С.








г. ТАРКО-САЛЕ


2016



СОДЕРЖАНИЕ



Пояснительная записка…………………………………………………………...3

Цель, задачи и принципы общеразвивающей работы…….................................6

Показатели развития ребенка к трем годам………………………………………7

Характеристика особенностей детей с нарушениями речи………………….8

Планируемые результаты освоения программы……………………………....16

1. Формы организации общеразвивающей работы…………...........................16

2. Диагностическая работа………………………………………………………17

3.Содержание общеразвивающей работы……………………………………..19

3.1. Развитие импрессивной речи………………………………………………20

3.2. Развитие экспрессивной речи………………………………………………21

3.3. Развитие общей моторики………………………………………………….21

3.4. Развитие мелкой моторики…………………………………………………22

3.5. Развитие слухового восприятия……………………………………………23

3.6. Формирование навыков артикуляционной моторики…………………….24

3.7. Развитие зрительного восприятия………………………………………….24

3.8. Формирование просодических компонентов речи………………………..25

4. Ожидаемый результат………………………………………………………...25

5. Средства общеразвивающего воздействия…………………………………26

Приложение №1

График предоставления дополнительных платных общеразвивающих услуг учителя-логопеда………………………………………………………………...31

Приложение №2

Календарно - тематическое планирование общеразвивающей работы…………………………………………………………………………….32














ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

В последнее время в дошкольном воспитании актуальными стали вопросы оказания специализированной логопедической помощи детям младшего и среднего дошкольного возраста.

Статистика показывает, что в настоящее время наблюдается увеличение количества детей с дефектами речи. В связи с этим возрастает необходимость работы по предупреждению речевых нарушений у дошкольников.

Программа по оказанию дополнительных платных общеразвивающих услуг учителя-логопеда в условиях МБДОУ «ДС ОВ « Ёлочка» г.Тарко-Сале разработана и предназначена для работы с детьми 3-4 летнего возраста.

Программа составлена в соответствии с:

  • КОНВЕНЦИЕЙ О ПРАВАХ РЕБЕНКА принятой 44-й сессией Генеральной Ассамблеей ООН 05.12.1989г.;

  • ФЕДЕРАЛЬНЫМ ЗАКОНОМ «ОБ ОБРАЗОВАНИИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ»;

  • Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций (Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1.3049-13 №26 от 15.05.2013г.);

  • Постановлением Администрации Пуровского района от 17.06.13 №104-ПА “Об утверждении Положения о порядке ведения и отмены платных услуг (работ), оказываемых (выполняемых) муниципальными учреждениями Пуровского района в новой редакции”,

  • УСТАВОМ муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад общеразвивающего вида «Ёлочка» г. Тарко-Сале утвержденного Начальником Департамента образования Администрации Пуровского района от 20.11.2012 г. №987;

  • разработками отечественных ученых в области общей и специальной педагогики и психологии. (Т.А. Датешидзе, Лалаевой Р., Серебряковой Н., Жуковой Н., Пожиленко Е.А.,Гомзяк О.С., Филичевой Т.Б., Репиной З.А.).

Зачастую, вся логопедическая работа воспринимается только как некие действия, прямо направленные на ликвидацию неправильного произношения у детей. Это понятно, так как нарушения звукопроизношения воспринимаются окружающими в первую очередь и вызывают наибольшие беспокойства родственников ребенка. Но при таком подходе к логопедии зачастую не рассматриваются другие направления работы логопеда. Одним из важнейших направлений является профилактика и предупреждение речевых нарушений у детей дошкольного возраста. Каковы же причины возникновения речевых нарушений:

  • ухудшение экологической обстановки;

  • особенности ЯНАО по йодо - и фтор - дефицитности;

  • увеличение числа патологий беременности;

  • увеличение количества родовых травм;

  • ослабление здоровья детей и рост детской заболеваемости;

  • различные социальные причины.

Хотелось бы отдельно остановиться на социальных причинах появления речевых нарушений. Прежде всего, следует отметить, снижение уровня языковой культуры общества в целом. Наши дети, зачастую слышат вокруг себя не только неправильно оформленную речь, но и далеко нелитературные выражения. Неправильное речевое окружение и воспитание так же может являться причиной возникновения у детей дефектов речи (по типу искажения). При таком положении вещей маленький ребенок не в состоянии воспринять языковую норму родного языка, артикуляционные уклады звуков слышимой речи, у него формируется неправильное или неточное восприятие речевых звуков. А это, в свою очередь, приводит к появлению дефектов звукопроизношения. 
Нарушения звуковой культуры речи, возникшие в дошкольном возрасте, в дальнейшем могут повлечь за собой целый ряд вторичных нарушений речи: недоразвитие фонематического слуха, задержанное формирование навыков звукового, слогового и буквенного анализа слов, обеднение словаря ребенка, нарушение грамматического строя родной речи. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребенка в целом. Поэтому так важно заботиться о своевременном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности. 
По мнению многих специалистов, начало целенаправленной работы по формированию правильных речевых уже с трехлетнего возраста помогает предотвратить появление многих нарушений речи, а зачастую и выявить у детей данного возраста другие, более сложные речевые патологии, что способствует их ранней коррекции. 


Основными направлениями Программы по пропедевтике речевых нарушений у детей являются гуманизация и направленность на социальную адаптацию и интеграцию детей в общество.

Гуманизация выражается в организации щадящего режима, дифференциации коррекционно-пропедевтической работы. Это достигается путем создания гибких программ, позволяющих формировать у детей знания, умения и навыки в соответствии с их возможностями. Программа позволяет реализовать компенсаторные возможности каждого ребенка.

Создание предпосылок к социальной адаптации и интеграции рассматривается как стержневая проблема всей системы коррекционно-пропедевтической работы. Это не только подготовка к обучению в школе, но и подготовка к жизни в обществе.

Новым в данной программе является организация общеразвивающей работы с дошкольниками в условиях МБДОУ «ДС ОВ «Ёлочка» г.Тарко-Сале, на основе дополнительных платных услуг учителя-логопеда, где ведущее место отдается пропедевтической работе, обеспечивающей индивидуальный подход к воспитанникам с проблемами в здоровье.

Реализация данной программы требует соответствующего кадрового и материально-технического обеспечения.

Общеразвивающая работа по пропедевтике речевых нарушений осуществляется учителем-логопедом в специализированном кабинете, а также и родителями в соответствии с рекомендациями специалиста.

Программа составлена на два периода пропедевтики речевых нарушений.


Цель, задачи и принципы пропедевтической работы.


Цель- раннее выявление и пропедевтика дисгармоничного развития речевой системы.

Задачи:

1. Предупреждение речевых нарушений – первичная профилактика.

2.     Предупреждение перехода речевых расстройств в  хронические формы, а также предупреждение последствий речевой патологии – вторичная профилактика.

3. Всестороннее развитие всех психических процессов с учетом возможностей, потребностей и интересов дошкольников.


Принципы:

Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. Системность и комплектность коррекционной работы реализуются в учебном процессе благодаря системе повторения усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное развитие речи и неречевых процессов.

Принцип развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Принцип доступности предполагает построение обучения дошкольников на уровне их реальных учебных возможностей. Конкретность и доступность обеспечиваются подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарно-гигиеническими нормами. Языковые средства, используемые на занятиях, отбираются с учетом этапа коррекционного обучения, индивидуальных возможностей детей, в рамках зоны ближайшего развития ребенка. Таким образом, активизируется интеллектуальное и личностное развитие дошкольника.

Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний предполагает такой подбор учебного материала, когда между составными частями его существует логическая связь, последующий материал опирается на предыдущий. Такое построение программного содержания позволяет обеспечить высокое качество образования. Коррекционная работа должна строиться так, чтобы способствовать развитию высших психических функций: внимания, памяти, мышления.





Показатели развития речи ребенка к трем годам.

Словарь

К трем годам словарный запас составляет 800-1000 слов. Непрерывно идет процесс увеличения словаря как активного, так и пассивного.

У детей трех лет наблюдаются неправильности в произношении ряда слов, особенно длинных и малознакомых:

  • сокращения слов;

  • перестановки в слове слогов;

  • перестановки в слове звуков;

  • пропуски в слове звуков;

  • иногда дети, чтобы избежать стечения согласных звуков, вводят дополнительно гласные, которые постепенно исчезают.


Грамматический строй речи

Трехлетние дети говорят короткими фразами, состоящими из нескольких слов (чаще из 3-4). Фраза в этом возрасте удлиняется и усложняется, но отмечаются и некоторые несовершенства фразовой речи:

  • порядок слов в предложении не всегда правилен;

  • иногда искажается род имен существительных;

  • даются неправильные падежные окончания.


Звукопроизношение

Для произношения звуков детьми трехлетнего возраста характерны некоторые искажения:

  • Согласные звуки произносятся смягченно.

  • Свистящие звуки [С],[З],[Ц] искажаются:

-произносятся недостаточно четко;

-пропускаются;

-[С] заменяется на [Ф], [З]-[В], [Ц]-[Ф];

-[С] заменяется на [Т].

  • Шипящие звуки [Ш],[Ж],[Ч],[Щ] искажаются:

-произносятся недостаточно четко;

-пропускаются;

-Ш заменяется [С] или [Ф]; [Ж]-[З] или [В], [Ч]-[Ц], или [Т’], [Щ]-[С’] или [Т’].

  • Звуки Р и Л пропускаются и искажаются:

-пропускаются;

-заменяются звуком [Л’];

-заменяются на [Й].




Характеристика особенностей детей с нарушениями речи.

Организация логопедической работы предполагает предварительное выделение ведущей недостаточности в структуре речевого нарушения при разных речевых аномалиях с целью оптимизации коррекционно-развивающего процесса.


Особенности развития детей с диагнозом

«Задержка речевого развития»

Дети с диагнозом «Задержка речевого развития», как правило, имеют отягощенный неврологический статус. Внешне это выражается в особенностях поведения: дети либо гипервозбудимы, расторможены, либо, наоборот, пассивны, инфантильны. Внимание таких детей непроизвольное, неустойчивое. Игровая деятельность — на уровне нецеленаправленного манипулирования игрушками.

Часто дети с патологией речи моторно неловки, у них плохо развиты движения кисти, тонкие движения пальцев, к двум годам отсутствует «щипцовый» захват, дети не могут точно, координированно выполнить движения губами, языком после показа взрослыми.

Пассивный словарь чаще всего на номинативном уровне, т. е. дети ориентируются в названиях предметов, показывают некоторые изображения, но не понимают вопросов косвенных падежей, с трудом ориентируются в названиях действий.

Активный словарь состоит из 5-10 слов модели СГ1 (на), СГ—СГ (ма-ма).

Иногда вместо слова ребенок воспроизводит один слог, как правило, ударный.

Такие дети надолго «застревают» на уровне полисемантических слов, например «ки» — киска, мех, волосы.

Дети с задержкой речевого развития затрудняются передать акцентно-просодическую модель слова.

Интересной особенностью патологической речи является стремление к употреблению открытых слогов (СГ). Например: слово мяч ребенок произносит как «мятя» или «мя». При полном отсутствии словесных сочетаний словарь ребенка с задержкой речевого развития может включать до 100-150 слов, в основном существительных, произносимых с множеством звуковых и слоговых пропусков и перестановок. Если при нормальном речевом развитии однажды воспроизведенная форма быстро захватывает ряды слов, то при речевых нарушениях дети не способны использовать подсказывающий образец. Поэтому их речь изобилует аграмматизмами неограниченное время. Ребенок может сохранить эту особенность и в период обучения в начальной школе.

Характерная особенность речи детей с задержкой речевого развития - неправильное звукопроизношение, которое при отсутствии квалифицированной помощи сохраняется на неопределенно долгий срок.

Предлагаемая система коррекционной работы с детьми раннего возраста с диагнозом «Задержка речевого развития» стимулирует моторное, сенсорное, перцептивное, речевое развитие ребенка, позволяет постепенно, естественно пройти ступени речевого развития, сообразуясь с закономерностями формирования речевых категорий при онтогенезе.


Характеристика детей

с фонетико- фонематическим недоразвитием речи.


Фонетико-фонематическое нарушение речи— нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.

Признаком фонематического недоразвития является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.


Несформированность звуков выражается в следующем:

  • замена звуков более простыми по артикуляции (звонкие заменяются глухими, р и л звуком ль и йот, с-ш или ф и т. п.

Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. фрикативных звуков, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками т, ть, д, дь;

  • несформированность процесса дифференциации звуков (вместо нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит неотчетливый звук, например: мягкий звук щ вместо ш и т. п.;

  • некоторые звуки ребенок способен произнести правильно, но в речи не употребляет или заменяет;

  • наблюдается нестойкое употребление звуков в речи.

Количество неправильно произносимых звуков может достигать большого числа. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие звуки (с,сь,ц,з,зь,ш,ж,щ,ч); звуки т, д; звуки л,ль,р,рь; звонкие нередко заменяются парными глухими, реже- недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков; отсутствует непарный мягкий согласный йот; гласный ы.

Характер отклонений и употреблении в речи звуков детьми указывает на недостаточную дифференцированность фонематического восприятия. Испытывают трудности при повторении слогов с парными звуками; при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой либо определенный звук; при выделении звука. Затруднения при подборе с помощью картинок слова, начинающегося на определенный звук. Ребенок испытывает затруднения при анализе звукового состава слова. Наблюдается смазанность речи, сжатая артикуляция, а также некоторая ограниченность словаря и задержка в формировании грамматического строя речи.

Нарушения звукопроизношения с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематических процессов и развитие лексико-грамматических категорий. Трудности в преодолении речевых расстройств увеличивают сроки коррекционного обучения.


Характеристика детей с общим недоразвитием речи.


Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.


Второй уровень речевого развития.

На втором уровне речевого развития у детей наблюдаются зачатки общеупотребительной речи. Дети владеют обиходным словарным запасом и могут пользоваться простыми фразами. В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, а иногда союзов, простых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы, беседовать по картине, рассказать о семье, знакомых событиях окружающей жизни.

Недостатки речи:

  • словарный запас отстает от возрастной нормы, выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, профессий;

  • ограниченные возможности использования словаря действий, признаков;

  • навыками словообразования не владеют;

  • при составлении простых предложений отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину»- вместо едет на машине); отсутствие согласования глаголов с существительными; ошибки в употреблении числа и рода существительных; нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными;

  • испытывают трудности при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги отсутствуют при этом существительные употребляются в исходной форме;

  • пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-х, 3-х слов;

  • союзы и частицы употребляются в речи редко;

  • фонематическая сторона не соответствует возрастной норме: нарушено произношение мягких и твердых звуков, свистящих, шипящих, сонорных, звонких и глухих;

  • нарушена слоговая структура слова;

  • недостаточность фонематического восприятия.



Третий уровень речевого развития.

Характеризуется развернутой фразовой речью с остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Могут свободно общаться. Речь понятна после соответствующих объяснений взрослых. Самостоятельное общение остается затрудненным.

Недостатки речи:

  • словарный запас отстает от нормы;

  • плохо различают формы предметов;

  • своеобразные лексические ошибки, типа замены названий профессий названием действий, замена видовых понятий родовыми и наоборот, замещение названий признаков;

  • ошибки согласования прилагательного с существительным в роде и падеже;

  • ошибки согласования числительного с существительным;

  • смешение родовой принадлежности существительных;

  • ошибки употребления предлогов;

  • недоговаривание слов;

  • трудности в овладении пересказом;

  • трудности в составлении рассказа с опорой на картинку;

  • трудности в составлении рассказа с опорой на заданный план;

  • трудности в воспроизведении логической последовательности;

  • нарушено звукопроизношение: свистящих; шипящих; сонорных; твердых-мягких; глухих-звонких;

  • нарушение дифференциации фонем;

  • нарушение слоговой структуры слов.

Без специального побуждения к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, что обуславливает недостаточную коммуникативную направленность речи. Неполноценная речевая деятельность в ряде случаев накладывает отпечаток на формирование сенсорной интеллектуальной и аффективно- волевой сферы. Для всех детей с общим недоразвитием речи характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Нередки ошибки привнесения, повторное называние предметов и картинок. Дети забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), элементы и последовательность предложенных для выполнения действий.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно- логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Для некоторых детей характерна ригидность мышления. Названные затруднения во многом определяются недоразвитием познавательной функции речи и компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности. Дети с общим недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедлением развития локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Это выражается в плохой координации сложных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении серии движений по словесной инструкции. Типичным является пониженный самоконтроль при выполнении заданий. Для многих детей характерны недостаточная координация пальцев, кистей рук, нарушения мелкой моторики.


Четвертый уровень речевого развития.

Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.

Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи.

Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи. Под влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации.

Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике. В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия.

Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации, в смешении признаков. Углубленное обследование позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар. Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как: молодость, свет, горе и т. д.

Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных, наименований единичных предметов, относительных и притяжательных прилагательных, сложных слов, а также некоторых форм приставочных глаголов. Наряду с этими ошибками у детей наблюдаются существенные затруднения в понимании и объяснении значений этих и других производных наименований. Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения.

В большинстве случаев дети с IV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением.

Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, некоторых сложных предлогов. Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода, единственного и множественного числа. Особую сложность для детей с IV уровнем развития речи представляют конструкции предложений с разными придаточными. При их построении ребенок может пропустить или заменить союз.

При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа.

Логопедическая работа с данной категорией детей направлена на решение задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием фонетического, лексико-грамматического строя языка, связной речи, а также подготовкой детей к овладению элементарными навыками письма и чтения.

При этом логопеду необходимо обладать четкими представлениями о:

  • сохранных компонентах языка ребенка, которые послужат базой для дальнейшего совершенствования его речевого развития;

  • степени и характере остаточных проявлений недоразвития речи ребенка;

  • особенностях психического и моторного развития ребенка, важных для полноценного преодоления недоразвития речи.

В процессе логопедической работы особое внимание уделяется развитию у детей:

  • способности к сосредоточению;

  • умения войти в общий ритм и темп работы и удерживанию его в течение занятия;

  • умения следовать единому замыслу работы в процессе как индивидуальных, так и совместных усилий;

  • умения реализации замысла работы, доведения начатой деятельности до предполагаемого результата;

  • возможности использования помощи партнера по работе.



Особенности речи заикающихся детей.

Первоначально развитие речи у заикающихся детей (понимание и активное пользование ею) чаще всего происходит так же, как и у нормально говорящих сверстников. Отдельные слова у них появляются в возрасте около одного года, фраза – к двум годам. Заикание, как правило, возникает в период овладения фразовой речью, примерно от двух до четырёх лет.

Проявления заикания связаны с тем, что дети начинают затрудняться в построении речи, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова, иногда создаётся впечатление, что в момент высказывания они не могут вспомнить названия некоторых предметов, действий, качеств, хотя имеют достаточный по возрасту запас знаний и представлений. Самостоятельные высказывания детей начинают сопровождаться повтором слов, слогов, звуков, паузами при поиске слов.

При наличии нормального объёма активного словаря и достаточной сформированности грамматического строя речь дошкольников изобилует вставными словами и звуками: ну, вот, как его, и, э и др. В самостоятельных развёрнутых высказываниях часто встречаются незаконченные предложения, неточные, приближенные по смыслу ответы на вопросы, рассказы часто бывают непоследовательными. Подробно описывая малозначащие детали, дети упускают главное содержание мысли. Некоторые заикающиеся говорят в более быстром темпе по сравнению со своими незаикающимися сверстниками. Довольно часто заикание сопровождается сопутствующими или насильственными движениями (подёргиванием век, морганием, постукиванием пальцами, притоптыванием и т.д.).

У заикающихся детей отмечаются специфические особенности общего и речевого поведения: повышенная импульсивность высказывания и в связи с этим недоучёт точного содержания речи собеседника, слабость волевого напряжения, замедленное или опережающее включение в деятельность, неустойчивость внимания, несобранность, неумение вовремя переключиться с одного объекта на другой. Всё это проявляется на фоне быстрой утомляемости, повышенной истощаемости и ведёт к различного рода ошибкам при выполнении заданий.

Указанные особенности определяют специфичность задач коррекционно-развивающего воздействия:

  • нормализация общего и речевого поведения детей с учётом возрастных психофизиологических особенностей;

  • формирование навыков пользования самостоятельной связной речью без заикания.

Существенными особенностями системы коррекционно-развивающего обучения является то, что речевые умения и навыки формируются не по подражанию, а в условиях, с самого начала стимулирующих пользование самостоятельной связной речью без заикания. Усложнение системы достигается уменьшением наглядного содержания речи и нарастания в ней элементов контекстности.


Планируемые результаты освоения программы.

Целевые ориентиры на этапе завершения работы по пропедевтике речевых нарушений у детей 3-4-лет:

ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий; владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек; стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого; эмоционально откликается на игру, предложенную взрослым, принимает игровую задачу;

проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им; умеет играть рядом со сверстниками, не мешая им; проявляет интерес к совместным играм небольшими группами; проявляет интерес к окружающему миру природы, с интересом участвует в сезонных наблюдениях; проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинок, стремится двигаться под музыку;

эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства; с пониманием следит за действиями героев кукольного театра;

проявляет желание участвовать в театрализованных и сюжетно-ролевых играх; у ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать раз-

личные виды движений (бег, лазанье, перешагивание и пр.).




1.Формы организации общеразвивающей работы учителя-логопеда.


График организации общеразвивающего процесса

Сроки

Содержание работы

1-15 сентября

Обследование речи детей.

Заполнение карт речевого развития воспитанников.

15 сентября – 31 мая

Фронтальные занятия по расписанию.

15 мая – 31 мая

Диагностика речи детей.

Заполнение карт речевого развития воспитанников.

Фронтальные занятия по расписанию.

В процессе обучения используются фронтальные формы организации общеразвивающей работы учителя-логопеда.




Фронтальные занятия.

Основная цель - проведение мероприятий, направленных на профилактику речевых расстройств, обеспечивающих дальнейшее расширение речевой практики в ходе игровой и свободной деятельности.

В группах воспитанников 3-4 лет проводится по два фронтальных занятия в неделю, длительностью:

Возраст

длительность

3-4 года

15 минут


Группы формируются с учетом тяжести проявлений речевого расстройства, а также уровнем сформированности знаний, умений и навыков детей в количестве от 6 до 12 воспитанников.



Учебный план по оказанию дополнительных платных общеразвивающих услуг помощи учителя-логопеда в МБДОУ «ДС ОВ « ЁЛОЧКА»

г. Тарко-Сале.


Наименование


Длительность занятия (мин.)

Кол-во занятий в неделю

Всего за учебный год

Дети возраста от 3-4 года (группа)

Пропедевтика речевых нарушений.

15

2

64

2. Диагностическая работа

Работа учителя-логопеда строится с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей, структуры речевого нарушения, которые определяются прежде всего в результате комплексного обследования.

Общеразвивающий процесс организуется на диагностической основе, что предполагает систематическое проведение мониторинга речевого развития воспитанников, включающего следующие этапы: первичный и итоговый.

Задачи:

  • изучение состояния речи детей; определение уровня развития речи (норма, задержка);

  • установление возможных причин недоразвития речи.

В карте развития дошкольника с нарушениями речи отражаются комплексные данные, полученные в процессе изучения ребенка учителем-логопедом.

Комплект речевой диагностики детей 3-4 года включает в себя:

  • карту речевого развития ребенка 3-4 года; диагностические таблицы.

  • наглядные материалы для воспитанников 3-4 лет.

Карта речевого развития ребенка составлена в табличном варианте с описанием балльной оценки речевых навыков. Она состоит из 6 основных разделов.

В I разделе содержатся анамнестические данные о ребенке: основные сведения о его семье; данные анамнеза, которые заносятся в карту на основании медицинской карты ребенка. Особое значение придается тем особенностям перинатального и раннего развития, которые могли (могут) повлиять на психофизиологию ребенка в целом и его речь в частности.

II раздел посвящен осмотру состояния органов артикуляции.

Отмечаются особенности в строении губ, зубов, прикуса, твердого нёба, мягкого неба и языка.

В III разделе обследуется моторная сфера.

Рассматриваются такие компоненты, как общая моторика, оптико-кинестетическая организация движения, зрительно-пространственный гнозис и графические навыки. При обследовании отмечаются темп движения, трудности при переключении, допущенные ошибки, четкость и правильность выполнения задания, а также, и обязательно при этом, какая рука у ребенка ведущая (левша, амбидекстр, правша).

IV раздел – обследование речи.

Логопед обследует и отмечает наиболее существенные характеристики речи: понимание лексических и грамматических категорий (в полном объеме, на бытовом уровне, ограниченное, в пределах ситуации, его отсутствие); сенсомоторный уровень речи и ее общее звучание (разборчивость речи, дыхание, голос, темп и ритм). Состояние артикуляционной моторики проводится при выполнении указанных упражнений по подражанию логопеду. После этого отмечается наличие или отсутствие движений, объем выполняемых движений, точность выполнения, мышечный тонус и темп.

При исследовании состояния звукопроизношения определяется характер нарушения произношения гласных и согласных звуков при изолированном произношении, в слове, во фразе, в речевом потоке (отсутствие, замена на другие звуки, возможные искажения звуков). При обследовании состояния произношения учитывается возраст обследуемого ребенка.

Исследуя фонематический слух, проверяется состояние имитационных способностей ребенка с опорой на картинки. Ребенок должен показать вслед за логопедом, как девочка укачивает куклу («а-а-а»), как кричат грудные дети («уа-уа») и т. д. Проверяется способность ребенка дифференцировать на слух звуки при показе предложенных пар предметов на картинках. Учитываются ошибки при выполнении заданий, доступность и самостоятельность при выполнении.

При обследовании способностей ребенка к языковому анализу и синтезу определяются навыки выделения заданного звука, находящегося в различных позициях, из слов, понимания последовательности звуков в слове, количества звуков и слогов в слове, слов в предложении.

Обследуя состояние лексики ребенка, предлагаются задания, направленные на определение состояния номинативного, предикативного, атрибутивного словаря, а также словаря антонимов и синонимов, на определение наличия и отсутствия в речи ребенка предлогов.

Исследуя грамматический строй речи, оценивается состояние словоизменения, согласования и словообразования по параметрам, представленным в карте речевого развития ребенка.

Проверяя состояние связной речи, предлагается ребенку ответить на вопросы, составить предложения по отдельным ситуативным картинкам, составить рассказы (по картине, на основе личного опыта, по серии сюжетных картинок), пересказать текст знакомой сказки или короткого рассказа. Задания соответствуют возрасту ребенка, поэтому в карте напротив некоторых заданий стоят прочерки, обозначающие отсутствие задания в данной возрастной группе детей.

V раздел – заключение.

В уточненном заключении учитель-логопед определяет уровень сформированности речи ребенка в соответствии с психолого-логопедической классификацией (общее недоразвитие речи, I уровень речевого развития; общее недоразвитие речи, II уровень речевого развития; общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития; общее недоразвитие речи, IV уровень речевого развития). Затем отражает специфику речевого нарушения в соответствии с этиопатогенетической классификацией (алалия, ринолалия, дизартрия).


3.Содержание общеразвивающей работы


Содержание общеразвивающей работы с детьми 3-4 лет выстроено по системе коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития Т. А. Датешидзе (-СПб.: Речь, 2004) предусматривает работу по следующим направлениям:

развитие импрессивной речи;

развитие экспрессивной речи;

развитие общей моторики;

развитие мелкой моторики;

развитие слухового восприятия;

формирование навыков артикуляционной моторики;

развитие зрительного восприятия;

формирование просодических компонентов речи.


3.1. Развитие импрессивной речи.


Задачи на 1-й квартал

  • Формировать умение вслушиваться в речь, «настраиваться» на восприятие речи, давать ответные двигательные и звуковые реакции.

  • Накапливать словарь существительных, обозначающих окружающие ребенка предметы.

  • Расширить предикативный словарь.

  • Понимать грамматические формы речи, существительные множественного числа с окончанием Ы-И, вопросы косвенных падежей, вопросы «где?», «куда?», «откуда?»

  • Понимать предложные конструкции с предлогами В, НА, ПОД.

  • Понимать простые предложения типа: субъект + предикат, субъект + предикат + объект действия.

  • Соотносить слова «один», «много», «ни одного» с соответствующим количеством предметов.

  • Соотносить слова «большой», «маленький», «средний» с размером предметов.

  • Понимать слова, обозначающие геометрические тела: кубик, шар, кирпич, призма; геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник.


Задачи на 2-й квартал

  • Дальнейшее развитие словаря существительных: узнавать предметы по их назначению (покажи то, чем ты будешь чистить зубы) или описанию (он круглый, резиновый, прыгает, катится).

  • Активное усвоение предикативного словаря, понимание фраз, включающих инфинитив, повелительное наклонение глагола.

  • Понимание обобщающих понятий (игрушки, посуда, одежда).

  • Понимание грамматических форм: существительные множественного числа с окончаниями А-Я; глаголы множественного числа настоящего времени.

  • Понимание предложных конструкций: с предлогами НА, В, ПОД, ЗА, У, С, ПО, ИЗ.

  • Понимание прилагательных длинный — короткий, прямая — кривая.

  • Понимание слов, обозначающих геометрические тела: куб, кирпичик, призма, цилиндр; геометрические фигуры: прямоугольник.

  • Понимание числительных: один, два, три, половина, меньше, больше.

  • Понимание фразы типа: субъект + предикат + объект действия.


Задачи на 3-й квартал

  • Понимать и дифференцировать слова противоположного значе­ния: день — ночь, сними — надень, завяжи — развяжи, впереди — сзади, маленький — большой.

  • Дифференцировать глаголы, сходные по семантике: подметает —чистит, лежит — спит.

  • Понимать глаголы прошедшего времени женского и мужского рода: вымыл — вымыла.

  • Понимать наречия, выражающие пространственные отношения: внизу — вверху, далеко — близко.

  • Понимать предложные конструкции с предлогами: С, БЕЗ (например, «кто идет с собакой», «кто идет без собаки»).

  • Дифференцировать возвратные и невозвратные глаголы: умыл — умылся.

  • Понимать вопросы к сюжетной картинке, прочитанной сказке.



3.2. Развитие экспрессивной речи.

Выделяются следующие разделы.

  • Звуки и звукоподражания; слова с вызванным звуком.

  • Фонетическая ритмика, которая позволяет мышечно ощутить особенности артикуляции вызываемого звука, «поиграть» с этим звуком и его слияниями; произносить звуки и слияния в разных ритмах и с разной силой, сопровождая произношение слогов разными движениями.

  • Формирование элементарной фразы из 2-3-х слогов, содержащих вызванный звук.

  • Формирование доступных грамматических категорий на материале новых слов.

  • Договаривание слов в стихотворениях, потешках, рассказах.


3.3. Развитие общей моторики.

Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями крупнейших ученых. Коррекция речевых нарушений (как и речевое развитие нормально развивающегося ребенка) начинается с формирования моторных навыков, основных и общих развивающих движений. До трех лет ребенок должен научиться правильно ходить, бегать, прыгать, ползать, действовать с различными предметами, владеть руками, пальцами рук, выполнять движения в соответствии с сопроводительным текстом, управлять мышечным напряжением, организовывать движения в соответствии с ритмом звучания игрушек, хлопками, звукоподражаниями, сопровождающими движениями.

В процессе движения ребенок естественно, без напряжения усваивает колоссальный объем информации об окружающем мире. Мышечная радость — основа возможности восприятия и переработки этой информации. В процессе движений, сопровождаемых словами, решаются задачи речевого развития малыша: развивается импрессивная речь, расширяется активный словарь, формируются грамматические формы слов.

Таким образом, целенаправленный, систематический курс двигательных упражнений, игр, заданий в сочетании с сопровождающим эти движения текстом (лучше стихотворным) является мощным, а главное, естественным средством воспитания правильной речи при нормальном ее развитии и в случаях патологического формирования речевых функций.


3.4. Развитие мелкой моторики.

Движение пальцев и кистей рук имеет особое развивающее значение.

Исследования отечественных физиологов подтверждают связь развития руки с развитием мозга. Работы В. М. Бехтерева доказали влияние манипуляций рук на функции ЦНС. Простые движения кистей рук, пальцев помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит, развить речь ребенка.

Существуют самые разнообразные формы работы по развитию движений пальцев.

  • а) Статичные изображения пальцами предметов, образов окружающего мира: фигуры из пальчиков «флажок», «киска»;

б) Движения сопротивления: игра «хома-хомячок».

  • Движения пальцев, передающие динамические образы: «гармошка» - раздвигание и сдвигание пальцев, лежащих на столе.

  • Активные движения пальцев в ритме сопровождающего игру текста в стихотворной форме: «кулак-кулачок», «ладушки-ладошки».

  • Движения пальцев с предметами: карандашом, орехами, палочками, маленькими резиновыми мячами, шнурами, резиновыми кольцами, пинцетом, прищепками, бусинками.

  • Игры с мозаикой.

  • Пальчиковые игры с пластилином.

  • Игры с бумагой: рваная аппликация, складывание бумаги, скатывание бумаги в шарик.

  • Действия с ножницами.

  • Действия с толстыми нитками.

  • Действия с крупой, семенами: пересыпание крупы из одной емкости в другую, разбор разных видов крупы, выкладывание из крупы изображений на пластилиновой поверхности.

  • Действия с водой: переливание воды из одной емкости в другую, игры с пипеткой.

  • Действия с песком: пересыпание песка, лепка из сырого песка.

  • Действия с мелкими предметами, игрушками.

  • Действия с пуговицами: застегивание, расстегивание, выкладывание пуговицами недостающих деталей в изображениях на бумаге.

  • Рисование на бумаге пальчиками.

  • Показ сказок пальчиками.

При проведении этой работы необходимо помнить о главном условии успешности всех видов деятельности — ребенку должно быть интересно! У него должна быть создана положительная мотивация для занятий пальчиковой моторикой с предметами и без них.


3.5. Развитие слухового восприятия.

Работа по развитию слухового восприятия осуществляется по четырем разделам:

  • Воспитание неречевого слуха, внимания к звукам окружающего мира.

  • Игры со звучащими игрушками.

  • Воспитание речевого слуха, восприятие речи окружающих людей.

  • Формирование фонематического восприятия.

Дети 3-4 летнего возраста различают неречевые звуки:

  • по способу воспроизведения;

  • по темпу повторяющихся звуковых сигналов;

  • по их ритму;

  • по силе звуковых раздражителей;

  • по долготе звучания.

Игры распределены в порядке усложнения в соответствии с лексическими темами. Для воспитания слухового внимания, способности дифференцировать слуховые раздражители широко используются звуковые игрушки: погремушки, колокольчики, свистульки, металлофоны, барабаны, бубны.

Ребенок обязательно должен уметь сам производить звуки с помощью игрушки. Играя со звучащими игрушками, ребенок учится различать следующие звуки:

  • долгие — короткие;

  • высокие — низкие;

  • громкие — тихие.

Ребенок учится передавать ритм, темп, силу звучания в соответст­вии с предложенным игровым образом.

Воспитание речевого слуха является основным условием понимания речи и готовит ребенка к экспрессивной речи, а при ее появлении — обеспечивает перспективу формирования речевых компонентов: лексики, грамматики, просодических компонентов.


3.6. Формирование навыков артикуляционной моторики.

Одним из показателей успешного речевого развития ребенка являются сформированные навыки правильного звукопроизношения. Для этого малышу необходимо научиться управлять органами артикуляционного аппарата, уметь «слышать» себя и окружающих.

Возможность правильного, внятного произношения звуков зависит от многих факторов:

  • строения артикуляционного аппарата;

  • умения ощущать движения органов артикуляции;

  • функциональной зрелости речевых зон коры головного мозга.


Через артикуляционные упражнения мы формируем правильные скоррегированные кинемы, необходимые для артикуляции того или иного звука.

Тренировка органов артикуляции осуществляется в игровой форме. Ребенок, увлекаясь игрой, не замечает, что его учат. А это значит, что процесс развития артикуляционной моторики будет протекать активнее, быстрее.

Отрабатываемые в процессе артикуляционных упражнений движения соответствуют вызываемому у ребенка звуку. Упражнения и игры на развитие артикуляционной моторики связаны с соответствующим звуком, но не с лексической темой. Например: уточняем и закрепляем произношение гласного «А». Соответственно перед произнесением этого звука проводим упражнения для подвижности нижней челюсти: «домик» (открываем «домик язычка»), «птенчики» («птенчики открывают клювики»).

Артикуляционные упражнения выполняются перед зеркалом.


3.7. Развитие зрительного восприятия.

Зрение — основной канал информации об окружающем мире. Зрительные впечатления предполагают переработку информации в коре головного мозга. Ребенок должен выделить свойства предметов, воспринимаемые через зрение: цвет, форму, количество; понять сюжет картинки (если картинка сюжетная), выделить объекты восприятия, установить связь между ними.

У ребенка с речевым недоразвитием затруднена именно эта способность обработки зрительной информации. Его необходимо научить «смотреть и видеть». Работа с ним ведется по принципу от конкретного предмета — к изображению этого предмета на картинке, силуэтному изображению, восприятию замутненного силуэта, пиктограмме.

Основные задачи развития зрительного восприятия.

Научить устанавливать соответствие между двумя изображениями («парочки» — одинаковые изображения предметов, действий, изображения по ассоциации, например, животные и их детеныши, действие и соответствующий ему предмет, комплекты одежды, посуды, подобранные по цвету, рисунку и т. д.).

Развивать остроту зрения (например, «найти, где спрятался зайчик» — по торчащим ушкам).

Следить взглядом за запутанными дорожками, ниточками. Подбирать фрагменты изображения к большой картинке.

Сравнивать две элементарные картинки и находить в них несоответствия.

Восстанавливать образ по изображенной детали (игра «кто в вагончике?»).

Находить ошибки в рисунках с изображением животных.


Планирование игр и упражнений по развитию зрительного вос­приятия Приложение (табл. 7).


3.8. Формирование просодических компонентов речи.

Просодия — общее название для сверхсегментных свойств речи, таких как повышение и понижение тона, ускорение и замедление темпа, ритмические характеристики, расстановка логических ударений, мягкая атака голоса, сила, длительность звучания, плавный речевой выдох, четкость дикции, интонация, тембровая окраска. Без всех этих качеств наша речь превратилась бы в речь робота.

Дети раннего возраста с нормальным речевым развитием уже в 6-7 месяцев отлично понимают интонацию взрослых и соответственно на нее реагируют. Отсутствие реакции на просодические свойства языка при общении с ребенком раннего возраста говорит о неблагополучии в его речевом развитии. Если ребенок не слышит средств речевой выразительности, то он и не употребляет их при речевом общении. Поэтому развитию просодических компонентов речи в коррекционной работе с неговорящими детьми мы уделяем особенное внимание.

Программа формирования просодических компонентов речи в Приложении (табл. 9).

4. Ожидаемый результат.

Ожидаемый результат реализации программы: соответствие показателей речевого развития возрастной норме, сформированность предпосылок к игровой и коммуникативной деятельности.

5.Средства общеразвивающего воздействия.

Раздел 1. Обеспечение печатными и (или) электронными учебными и учебно-методическими изданиями (включая учебники, учебники с электронными приложениями и учебные пособия)


№ п/п










Наименование образовательной услуги с указанием предмета, курса, дисциплины (модуля) (в соответствии с учебным планом)

Название, автор, место издания, издательство, год издания печатного и (или) электронного издания*

Количество экземпляров, точекдоступа**

Число обучающихся, воспитанников, одновременно изучающих предмет, курс дисциплину (модуль)

1

2

3

4

5

1.

Пропедевтика речевых нарушений

Логопедия – речь, ритм, движение.

И.С. Лопухина.- СПб.: Дельта, 1997.


Логопедические упраднения: Артикуляционная гимнастика.- СПб.: Издательский дом «Литера»,2006.


Научите меня говорить правильно! Пособие по логопедии для детей.

О.И. Крупенчук.

- СПб.: Издательский Дом «Литера», 2005.


Образовательная видеопрограмма. Азбука-малышка. С.Зарев, А.Валевский, Эдуард Цисельский, И. Ефименко. –Украина.: Творческое Объединение «Маски», 2006.








Общее речевое развитие. В помощь логопеду.-Волгоград:

Издательство «Учитель», 2013.


Познавательно-речевое развитие детей. Виды трнспорта. Методическое пособие с дидактическим материалом к программам детского сада и начальной школы. С.В. Вохринцева.-Екатеринбург: Издательство «Страна Фантазий», 2003.


Познавательно-речевое развитие детей. Бытовая техника. Методическое пособие с дидактическим материалом к программам детского сада и начальной школы. С.В. Вохринцева.-Екатеринбург: Издательство «Страна Фантазий», 2003.


Познавательно-речевое развитие детей. Мебель. Методическое пособие с дидактическим материалом к программам детского сада и начальной школы. С.В. Вохринцева.-Екатеринбург: Издательство «Страна Фантазий», 2003.


Познавательно-речевое развитие детей. Посуда. Методическое пособие с дидактическим материалом к программам детского сада и начальной школы. С.В. Вохринцева.-Екатеринбург: Издательство «Страна Фантазий», 2003.


Окружающий мир. Игрушки. Цветная палитра. Дидактический материал.

С.В. Вохринцева.-Екатеринбург: Издательство «Страна Фантазий», 2003.


Окружающий мир. Одежда. Цветная палитра. Дидактический материал.

С.В. Вохринцева.-Екатеринбург: Издательство «Страна Фантазий», 2003.


Правильно ли говорит ваш ребенок и надо ли идти к логопеду?.

О.Е. Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2003.


Родная природа.

Наглядно-дидактическое пособие. Т.Чижкова. –М.: Издательство «Мозаика-Синтез», 2003.


Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития. Т.А. Датешидзе.,-СПб.: Ре6чь, 2004ю


Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ.

Н.В.Микляева, О.В. Полозова, Ю.Н. Родионова. – М.: Айрис-пресс, 2006.


Образовательная видеопрограмма. Времена года. С.Зарев, А.Валевский, Эдуард Цисельский, И. Ефименко. –Украина.: Творческое Объединение «Маски», 2006.


1





1







1











1 DVD-ROM


















1CD-ROM







1

















1

















1















1















1











1









1







1







1





1









1 DVD-ROM


10


* При наличии электронных изданий дополнительно указываются сведения о видах доступа: локальный доступ (CD-ROM, DVD-ROM), сетевой доступ (с указанием URL и даты обращения)

** Количество точек доступа указывается при наличии электронных изданий с сетевым доступом

***Заполняется при намерении лицензиата реализовывать основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования


Раздел 2. Обеспечениеобразовательного процесса официальными, справочно-библиографическими, периодическими изданиями


№ п/п

Типы изданий

Количество наименований

Количество периодических изданий на

 каждые 100 обучающихся***

1

2

3

4

1.

Официальные издания (сборники законодательных актов, нормативных правовых актов и кодексов Российской Федерации (отдельно изданные, продолжающиеся и периодические)

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (вступил в силу с 1сентября 2013 года). – Новосибирск: Норматика, 2013.

Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций (Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы Сан ПиН 2.4.1.304913) – Екатеринбург:- Издательский Дом «Ажур», 2013.








1





1



2.

Справочно-библиографические издания (энциклопедии (энциклопедические словари), отраслевые словари и справочники (по профилю (направленности) образовательных программ), текущие и ретроспективные отраслевые библиографические пособия (по профилю (направленности) образовательных программ)

Понятийно-терминологический словарь логопеда. В.И.Селиверстов, Ю.Г.Гаубих, Л.Б. Перчук, О.А. Баранова, Ю.В. Каркина, И.В. Попова, О.Ф. Мельникова, И.В. Кондукова, Е.П. Зуденкова.- Москва: - «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1997.

Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи. Г.А. Каше, Т.Б. Филичева.- Москва: «Просвещение», 1978.

(Рекомендовано к изданию Управлением по дошкольному воспитанию Министерства просвещения СССР)

Логопедия. Л.С. Волкова.- Москва: Просвещение, 1989.

«Шпаргалка» для учителя-логопеда дошкольного образовательного учреждения:

Справочное пособие для логопеда-практика. Автор-составитель Р.А. Кирьянова.- Санкт-Петербург: КАРО,2007.

Формирование речевой функции у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи: Образовательная программа «Страна слов» и методические рекомендации. Т.В. Васильева, С.Е. Дудкевич, М.Н. Томашова.-Екатеринбург:-Центр «Учебная книга», 2006.(Решение Областного экспертного совета №328 от 27 мая 2004 года.)










1









1







1



1







1


3.

Периодические издания (журналы, газеты, научные периодические издания)

«Логопед» Научно-методический журнал. Москва. Журнал издается с 2004г.

Выходит 10 раз в год с приложениями.




1




Приложение №1










График предоставления дополнительных платных общеразвивающих услуг учителя-логопеда в МБДОУ «ДС ОВ «ЁЛОЧКА» г. Тарко-Сале

п\п



Наименование


День недели


Время


Преподаватель

1

Пропедевтика речевых нарушений.



Вторник

1-я гр.

(3-4 года)

17.20-17.40


Слинько М.С.

Четверг

1-я гр.

(3-4 года)

17.20-17.40




Слинько М.С.

















Приложение №2

















Календарно-тематическое планирование

общеразвивающей работы.













1




5



-60%
Курсы повышения квалификации

Современные педагогические технологии в образовательном процессе

Продолжительность 72 часа
Документ: Удостоверение о повышении квалификации
4000 руб.
1600 руб.
Подробнее
Скачать разработку
Сохранить у себя:
Рабочая программа "Пропедевтика речевых нарушений у детей 3-4 лет" (88.48 KB)

Комментарии 0

Чтобы добавить комментарий зарегистрируйтесь или на сайт