Проектная работа «Социализация обучающихся с умственной отсталостью»

Государственное казенное общеобразовательное учреждение "Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 33 города Ставрополя"

Ставрополь, 2020 год

Введение.

Актуальность: учащиеся с нарушениями интеллекта нередко переживают проблемы с социализацией, необходимо формировать социальные умения детей для успешной интеграции их в общество, а также продолжать формировать концепцию включения в социум детей оставшихся без попечения родителей. Это содержится в Федеральном законе от 28.12.2013 г. № 442-ФЗ «Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации».

Проблема: учащиеся с трудом могут применять в повседневной жизни знания, получаемые на отдельных предметах. Поэтому при обучении необходимо уделять внимание востребованности теоретических знаний в повседневной жизни. Для этого необходимо связывать любые теоретические понятия с окружающей действительностью. На предметах общеобразовательного цикла рекомендуется по возможности приближать учебный процесс к реальным, жизненным условиям, например, моделировать жизненные и производственные ситуации. При обучении детей с нарушением интеллекта рекомендуется включать их в процесс активной практической деятельности. Усвоение предметных действий будет наиболее эффективным при создании условий для эмоционального, ситуативно-делового общения с взрослым. И сейчас задача педагогов и психологов, помочь особому ребенку без труда влиться в общество, найти работу, и быть социально полезным гражданином нашей страны. Для этого нужно видеть лучшие качества ребенка, развивать его коммуникативную сферу, диалогическую речь, и научить его взаимодействию в том микроклимате, в котором он сейчас находится.

Цель:

1. сформировать жизненные стратегии и личностные качества уверенность в себе, решительность, а также стремление к саморазвитию, мотивации к успеху.

2. создать условия для социализации детей с нарушениями интеллекта через построение социально-педагогической развивающей среды;

Задачи:

1. формировать социальные умения детей для успешной интеграции их в общество;

2. уделять внимание востребованности теоретических знаний в повседневной жизни;

3. приближать учебный процесс к реальным, жизненным условиям.

4. развивать способности самостоятельно определять цели своей жизни, планировать и управлять временем;

5. укрепление в сознании единства прошлого, настоящего и будущего

через создание сквозных причинно-следственных связей жизненного пути, представлений участников о времени, о возможности учиться на своём прошлом опыте и планировать, представлять будущее;

1. учить детей укреплению в сознании единства прошлого, настоящего и будущего через создание сквозных причинно-следственных связей жизненного пути, представлений участников о времени, о возможности учиться на своём прошлом опыте и планировать, представлять будущее.

1. Результаты проекта.

В таблице №1 Изложены ожидаемые результаты проекта после создания условий для социализации детей с нарушениями интеллекта через построение социально-педагогической развивающей среды.

Таблица №1. Ожидаемые результаты

Вопросы социализации и определения себя в жизни общества, не теряют своей актуальности, особенно для детей имеющих особенности в развитии. Работая с учащимися, имеющими нарушения в интеллектуальной сфере, прежде всего, сталкиваются с ситуацией, двухполюсного жизненного пространства.

Часто это дети из «неблагополучных» семей, которые уже к возрасту десяти лет достаточно четко принимают условия своего существования, имея при этом два вида общения: школа – дом, кардинально отличающимися друг от друга. Эта двойственность начинает выходить на первый план при вступлении ребенка в подростковый период, проявляясь потерей интересов к достижениям и самореализации, смены ценностных ориентаций, девиантному поведению и т.д. Одним из перспективных направлений в работе с учащимися является личностное развитие, ориентированное на саморегуляцию, самоуправление, социально одобряемых паттернов поведения.

Самореализация личности происходит путем осуществления ею жизненных выборов, ее самодетерминацией. Способность индивида актуализировать разные содержательно-смысловые грани субъективных образов является показателем его личностного развития и уровнем идентичности.

Личностное развитие происходит за счёт расширения содержательносмысловой сферы. Которая содержит личностные смыслы – «это устойчивые образования, опосредующие всю жизнедеятельность человека». На уровне развития смыслы выступают в виде ценностных ориентаций личности, основная функция которых заключается в интегрировании личности в новые условия социальной жизни. В отличие от адаптации, под которой понимается процесс приспособления, направленный на поддержание жизнедеятельности человека в определенных условиях, интеграция предполагает активное, осознанное поддержание определенного напряжения для творческой реализации своих возможностей в условиях социального взаимодействия. Интеграция предполагает достаточно высокий уровень сформированности «Я-концепции», соответственно осмысленного отношения к своим способностям и социальным ролям, другим людям и миру в целом. Временная перспектива включает на этом уровне долгосрочное планирование, основанное на осмысленном отношении к личностному опыту и объективной действительности. Соответственно личностные конструкты должны носить системный характер, предполагающий способность обобщения, основанную на различении процесса и результата деятельности. Такой уровень когнитивной сложности предполагает наличие восприимчивых конструктов и способность «метафорического» осмысливания, позволяющих творчески и гибко подходить к решению жизненных задач.

Одна из начальных стадий такого развития и есть авторегуляция, т. е. непроизвольная саморегуляция в системе жизнеобеспечения организма животных и человека. Первым этапом идёт саморегуляция – «это изменения, совершаемые в рамках имеющихся правил, норм, стереотипов». Следующим этапом идут более сложные процессы произвольной регуляции и психического самоуправления; а на самом высоком уровне взаимоуправление по ходу совместной деятельности и общения – как самый сложный процесс психического управления и регуляции, в котором участвуют не менее двух человек – субъектов самоуправления и саморегуляции.

В свою очередь, стихийное формирование осознанной саморегуляции не гарантирует успешность, надежность, продуктивность, конечный исход любого акта произвольной активности. В практике мы наблюдаем различную эффективность регуляторных процессов у разных субъектов.

Процесс самоорганизации сложный и непрерывный, только в том случае, если у человека есть стремление к развитию себя как личности, что является первоочередной задачей педагога.

1. Мероприятия.

Был адаптирован тренинг: «Формирование жизненных стратегий». Методической основой послужили работы: Н.Н. Толстых «Программа развития временной перспективы и личностной организации времени жизни», М.А. Алиевой, Т.В. Гришанович и др. «Тренинг развития жизненных целей», Н.М. Шуховой «Организация времени жизни: эффективность, успех, развитие». С целью комплексного подхода к проблеме формирования жизненных стратегий в программу тренинга были включены упражнения, влияющие на развитие личности в целом, и с учетом психофизиологических особенностей разделен на циклы. Основная идея тренинга: познакомить участников тренинга с возможностями формировать свои жизненные планы и стратегии. Осознание своей жизненной позиции, её смысла в условиях жизнедеятельности личности. Поиск ресурсов возможность увидеть осуществление жизненной стратегии для осознания и создания наиболее оптимального сценария своего дальнейшего развития. Групповые методы и методические средства, используемые в тренинге: информирование, психогимнастические упражнения, психодрама, групповая дискуссия, мозговой штурм, проективное рисование, анализ ситуаций, дебрифинг, домашнее задание. Специфика и адаптированность тренинга под потребности учащихся основана на диагностике и ряда глубинных интервью, ознакомления тренера с текущей ситуацией и анализа существующих проблем.

1.2 План структура и содержание программы занятий.

Содержание программы: программой предусмотрено 10 занятий по 45 минут каждое, частота проведения - 1 раз в неделю.

Этапы реализации программы: подготовительный этап, коррекционно-развивающий этап, заключительный этап. Подготовительный этап работы состоит в выявлении показаний у ребенка для проведения психологической коррекции. Первичная диагностика предполагает проведение диагностического обследования обучающихся по выбранным методикам. На коррекционно-развивающем этапе идет работа в соответствии с учебно-тематическим планом, которая направлена на реализацию поставленных целей и задач. Заключительный этап включает проведение выходной диагностики, подведение итогов, анализ эффективности программы.

Основные содержательные линии программы: -самопознание как условие успешного взаимодействия с самим собой и окружающим миром, рефлексия своего состояния; - способность к анализу и прогнозу ситуаций; -психологические механизмы установления позитивного контакта с другими людьми; -модели поведения в затруднительных ситуациях; - позитивные жизненные цели и пути к их достижению. -уникальность каждого человека; - Я-концепция подростка.

Структурные компоненты занятий:

1.Вводная часть включает в себя психологические игры и упражнения, направленные на снятие эмоционального напряжения, создания благоприятной, дружеской атмосферы, психологического комфорта и безопасности для каждого участника, а также ритуала приветствия и принятия правил работы.

2.Основная часть, направленная на формирование новых знаний и представлений, обретение новых навыков и установок, конструирование и отработку личной стратегии поведения, осмысление полученного опыта, 2015 формирование ценностно-значимой личностной концепции взаимодействия с миром, осуществляется с использованием мини-лекций и бесед психолога, сюжетно-ролевых игр, дискуссий и обсуждений и т.д.

3.Заключительная часть включает в себя подведение итогов, интеллектуальную и эмоциональную рефлексию и ритуал прощания.

1.3 Учебно-тематический план

Таблица №2 Учебно-тематический план

Заключение.

Социализация ребенка с ограниченными возможностями – конечная цель всей работы педагогического коллектива специального (коррекционного) учреждения. Поэтому заметное место на пересечении составляющих образовательно-воспитательного процесса занимает социально-реабилитационная работа.

Основными социальными целями являются :

1. Становление и разностороннее развитие личности воспитанника;

2. Усвоение им социального опыта человечества в доступной форме.

Социализация детей с нарушениями интеллекта предполагает не только определенный уровень их трудовой адаптации, но и возможность ориентироваться в окружающей жизни, соблюдая определенные правила и нормы поведения.

Организация внеурочной работы с детьми с нарушениями интеллекта способствует их более глубокому и всестороннему развитию, укрепляет в них веру в собственные возможности, создает предпосылки для социальной адаптации к будущей жизни.

Одним словом, вся система воспитательной коррекционно-педагогической работы направлена на то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества, который наравне со всеми людьми может включиться в полноценную общественную жизнь и приносить пользу обществу.

Список использованной литературы.

1. Абульханова-Славская, К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования / К. А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. –1994. – Т. 14. № 4. С. 49–52.

2. Ковалев, В. И. Личностное время как предмет психологического исследования / В. И. Ковалев // Психология личности и время. Тезисы докладов и сообщений Всесоюзной научно-теоретической конференции. Черновцы: 1991. Т. 1. C. 4–8.

3. Конопкин, О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О. А. Конопкин. – М. : Наука, 1980. – 256 с.

4. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: Природа, структура и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. М. : Смысл, 1999. – 438 с.

5. Столяренко, Л. Д. Основы психологии: практикум / Л. Д. Столяренко. – Р-н Д. : Феникс, 2006. – 704 с.

6. Ronald, P. Gruber Subjective time vs. proper (clock) time // Pers. Soc. Psychol. Bull. – N-Y, 1994. – P. 49 – 63.