Приемы использования аутентичных англоязычных сайтов для развития лексической компетенции учащихся

ВВЕДЕНИЕ 2

ГЛАВА I. МЕСТО ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ОБУЧЕНИИ 4

1.1 Компоненты и уровни формирования лексической компетенции обучающихся 4

1.2 Методы формирования и развития лексической компетенции школьников.. 11

ГЛАВА 2. РОЛЬ ЭЛЕКТРОННЫХ РЕСУРСОВ В РАЗВИТИИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ 18

2.1. Принципы использования электронных ресурсов в процессе формирования лексической компетенции учащихся школы 18

2.2. Приемы использования аутентичных англоязычных сайтов для развития лексической компетенции учащихся 26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………...………36

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА ………………….…………………..41

В соответствии с ФГОС в процессе обучения общеобразовательным учреждениям субъектов Российской Федерации рекомендуется использовать информационные технологии и электронные образовательных ресурсы (ЭОР). Благодаря инновациям в области образования, в процесс обучения стало входить использование современных технологий, позволяющих повысить эффективность приобретения качества знаний и вывести современное российское образование на новый уровень. Введение информационных технологий и электронных образовательных ресурсов в образовательное пространство считается одним из наиболее эффективных и перспективных вариантов развития процесса обучения [27].

Обучение иностранным языкам носит компетентностный характер. Проанализировав методическую литературу на данную тему, мы выяснили, что формирование важнейшей коммуникативной компетенции тесно связано с формированием лексической компетенции. На пути формирования лексической компетенции, обучающиеся сталкиваются с множеством трудностей. В данной курсовой работе мы постарались рассмотреть их и предложить варианты использования электронных образовательных ресурсов для достижения у обучающихся высокого уровня сформированности лексической компетенции.

Актуальность данной работы обусловлена необходимостью поиска эффективных способов введения ЭОР в процесс обучения иностранному языку, поскольку в современной российской методике преподавания иностранных языков такого вида новации еще получили широкое распространение на практике. Мы рассмотрели способы формирования лексических навыков у обучающихся при использовании традиционной формы обучения с привлечением ЭОР.

Объектом работы является процесс работы с иноязычной лексикой на уроке английского языка.

Предметом является использование электронных образовательных ресурсов для обучения лексике.

Целью является описание методов использования электронных ресурсов в процессе развития лексической компетенции обучающихся в области английского языка.

Поставленная цель предопределила следующие задачи:

• изучить место лексической компетенции в рамках компетентностного подхода в обучении иностранному языку;

• рассмотреть методические основы и особенности работы с лексикой на уроке иностранного языка;

• исследовать роль электронных ресурсов в процесс формирования лексической компетенции учащихся школы;

• описать приемы работы с выбранным электронным образовательным ресурсом в целях развития лексической компетенции обучающихся.

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Во введении обозначены актуальность, предмет, объект, цель и задачи курсовой работы. В первой главе рассматривается понятие лексической компетенции, ее компоненты и уровни сформированности, способы работы с лексическими единицами. Вторая глава посвящена использованию электронных ресурсов для развития лексической компетенции обучающихся. В заключении приводятся краткие выводы. Список использованной литературы содержит 33 источника.

В 2001 году правительство России приняло стратегию модернизации образования, изменившую подход к обучению иностранным языкам. В настоящее время результатом образования является набор ключевых компетенций, а не система знаний, умений и навыков. Ключевая особенность нововведения – это прослеживание возникновения системы знаний, для подготовки обучаемых к условиям современного мира.

В условиях роста социальной значимости межкультурной коммуникации повысилась мотивация к изучению ИЯ, при этом лингвокультурный компонент изучения ИЯ выделяют в качестве приоритетного. Таким образом, акцент в изучении ИЯ смещается с изучения языка и культуры на изучение культуры через овладение языком. Согласно новым образовательным стандартам, целью обучения ИЯ в школе сегодня является развитие у учащихся коммуникативной, лексической и лингвокультурологической компетенций.

Развитие языковой компетенция является основной целью обучения иностранному языку в средней школе. Особое место отводится языковому образованию и формированию у обучающихся коммуникативной компетенции.

Н.Д. Гальскова считает, что благодаря компетентностному обучению, учебная деятельность носит исследовательский и практико- преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения [8].

Мы проанализировали ряд работ, посвященных проблеме компетентностного подхода, и выяснили, что однозначная трактовка понятий «компетентность» и «компетенция» отсутствует.

В «Толковом словаре русского языка» Д.Н. Ушакова компетентность синонимична словам осведомленность и авторитетность. Компетентным (от лат. competens - соответствующий, способный) называют человека осведомленного, являющегося признанным знатоком в каком-нибудь вопросе [25].

По Е.Д. Божович, языковая компетенция - психологическая система, состоящая из данных речевого опыта, накопленного ребенком в процессе общения и деятельности и знаний о языке, усвоенных в школе [7].

С точки зрения лингводидактики, языковую компетенцию можно рассматривать как совокупность конкретных умений, формирующихся в практике общения и обучения.

И.Л. Бим отмечает, что в процессе развития коммуникативной компетенции происходит взаимодействие материального, процессуального, ценностно-ориентированного и идеального компонентов происходит формирование ключевых компетенций [6].

Возникает вопрос, как же компетентностный подход реализуется на практике?

Компетентностный подход влияет на содержание, цели и принципы обучения иностранному языку. Благодаря ему обучение иностранному языку исходит из реальных потребностей общества, а учебный процесс нацелен на мотивацию учащихся приобретать и развивать ценностные ориентиры. Если рассматривать обучение иностранному языку на старшем этапе, мы можем увидеть, что, через проектную деятельность, элективные курсы и решение разнообразных коммуникативных задач в игровой форме у обучающихся формируется профориентационная компетенция.

В соответствии с «Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком», лексическая компетенция – это «знание словарного состава языка, включающего лексические и грамматические элементы и способность их использования в речи» [20].

Иными словами, лексической компетенцией называется сложное образование, состоящее из когнитивного, деятельностно-практического, рефлексивного и мотивационного компонентов. Она обладает совокупностью качеств личности (ЗУН), заданных по отношению к определенным предметам и процессам, необходимым для успешной и языковой деятельности.

Согласно А.Н. Шамову, лексическая компетенция составляет важную часть когнитивной базы учащихся, которая представляет собой совокупность знаний, являющихся общими для всех членов одного лингвокультурного сообщества [32].

В лексическую компетенцию входят различные лексические элементы:

1. Отдельные слова, относящиеся к различным частям речи; слова тематических групп – название единиц измерения, времен года, месяцев и т.д.

2. Фразеологические единицы, такие как фразеологизмы-предложения, которые могут быть пословицами и поговорками, пословицами и поговорками, речевыми штампами, отображающими определенную функциональную нагрузку.

3. Устойчивые словосочетания: фразовые глаголы, устойчивые словосочетания, устаревшие устойчивые словосочетания, усилительные конструкции.

Становление лексической компетенции можно разделить на несколько этапов:

Первый этап - это эмпирический процесс накопления опыта наблюдений функциональной лексики в различных контекстах (как аудио, так и графических). На этом этапе обучающиеся научиться делать обобщения, выражать собственную мысль через использование различных лексических средств, проводить рефлексию и самокоррекцию. Путём формирование лексических навыков закладывается формирование самой лексической компетенции.

На втором этапе у обучающихся формируются рефлексивные знания о слове, когда под руководством учителя они пытаются семантически охарактеризовать ядро слова.

На третьем этапе обучающиеся усваивают теоретические знания о лексической системе языка. Здесь у обучающихся происходит укрепление связей между понятием, значением и смыслом слова. Основная задача учителя заключается в объяснении отдельных компонентов семантического ядра слова.

Четвертый и завершающий этап развития лексической компетенции необходим для формирования у обучающихся умений быстро распознавать изученные слова в различных текстах, употреблять единицы активного словарного запаса при решении коммуникативных задач. На этом этапе происходит слияние лексической компетенции с другими: лингвистической, социолингвистической, коммуникативной, семантической и социокультурной.

Становление лексической компетенции возможно при использовании специальной лексической стратегии. Выделяют два аспекта:

1. Организация и отложение лексики на основе использования специальных приемов, базирующихся на особенностях когнитивной деятельности обучающихся.

2. Обеспечение усвоения лексических единиц, их семантической информации, закрепление практических действий со словом при учёте различных уровней сложности, становление навыков комбинированного использования лексических единиц в речевом общении.

Результатами лексической стратегии являются лексическая рефлексия и лексическая креативность.

Уровень сформированности лексической компетенции - готовность обучающихся выполнять задачи на практическое использование в повседневной речи иностранной лексики на основе приобретенных знаний и навыков, а также, степень усвоения иноязычной лексики.

Уровни сформированности лексической компетенции

В структуре лексической компетенции выделяют следующие компоненты:

Деятельно-практический компонент также может носить название «процессуальный компонент», в котором, по мнению Н.Ф. Коряковцевой, закладываются лингводидактические стратегии овладения словом (семантические, лингвосистематизирующие и лингвокультуроведческие). В ее понимании эти стратегии должны отражать модель второй языковой личности, расширять языковую базу обучаемых обобщать изученную лексику в личностно значимую систему [17].

Семантическими стратегиями Н.Ф. Коряковцева называет выделение и уточнение контекстуальных значений лексики по формальным и семантическим признакам. Формальные – общность корня, корневая семья, словообразовательная модель. Систематические – многозначность, наличие синонимичных/ антонимичных пар, лексическая сочетаемость, соответствие теме.

В лингвосистематизирующие стратегии входят соотнесение нового значения с другими в ряду известных, обобщение значения внутри семантического поля по определенным признакам; выстраивание сематических рядов языковых средств; сопоставительный анализ языковых средств родного и изучаемого языков; выстраивание системы признаков языковой единицы.

Лингвострановедческие стратегии включают такие приемы, как соотнесение реалий с историческим и социокультурным контекстом, толкование языковых средств, отражающих особенности иной ментальности; критическое осмысление и обобщение проявления национально-культурных особенностей в языковом и речевом поведении (убеждения, ценности, институты); знание и понимание культурных образов, символов, фактов, имен, базовых категорий; адекватное понимание: моделей повседневного поведения, образа жизни, социокультурных норм поведения.

Также выделяют учебно-тренировочные стратегии. Для них характерны такие приемы, как повторение языковой единицы, составление смысловых пар словосочетаний, составление предложений по аналогии предложенным, контекстуализация языковой единицы, сжатие и расширение предлагаемого текста, составление собственных текстов на различные темы (как устные, так и письменные), пересказ и реорганизация текстов [17].

Рефлексивный компонент предполагает конкретно-практические стратегии, которые в условиях самостоятельного изучения языка обеспечивают овладение языковыми средствами, самостоятельную тренировку и речевую практику, включение в различные ситуации речевого общения и использование изучаемого языка как средства выполнения различных функциональных задач.

Функции когнитивного компонента: помощь в изучении единиц языка, возможность создавать собственные высказывания на изучаемом языке, правильное восприятие и оценка высказываний других участников коммуникации.

Лексические знания призваны обеспечить успешное овладение всеми видами речевой деятельности, это не просто информация об иноязычном слове, а умение подобрать определенные стратегии для взаимодействия с лексикой изучаемого языка.

Формирование лексической компетенции обучающихся невозможно без следующих умений:

• владеть разными аспектами лексической стратегии;

• выражать смысл через использование различной лексики;

• произносить иноязычную лексику с приблизительным для языка акцентом;

• подбирать требующуюся лексику в пассивном словарном запасе;

• развивать навык языковой догадки, отталкиваясь от лексических и грамматических правил;

• предполагать значение неизвестных слов, основываясь на их составляющих;

• находить синонимичные и антонимичные пары и целые тематические ряды при порождении высказывания;

• выделять в текстах смысловые вехи и организовывать вокруг них единицы лексического уровня;

Также лексическая компетенция подразумевает развитие продуктивных и рецептивных лексических навыков.

К примеру, развитие навыка чтения происходит благодаря развитию лексических навыков. Лексический компонент также играет ключевую роль при обучении иностранному языку, как подчеркивает Н.Д. Гальскова [8].

Шамов пишет, что понимание мыслей достигается только тогда, когда лексика работает в речевой деятельности. Из-за этого обучающимся зачастую удаётся определять контекстуальное значение изученного слова в последующих актах коммуникации. Поскольку объем лексической единицы в родном языке и изучаемом значительно различается, обучающиеся приходят в затруднение. Именно в этот момент им нужно помочь выявить в лексике иностранного языка специфически особенности, отображающие культуру его носителей [31].

В соответствии с Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком, можно выделить следующие уровни:

Как видим, для достижения уровней владения языком необходимо постоянно улучшать лексическую компетенцию обучающихся. С каждым уровнем требования к овладению лексической компетенцией становятся все более серьезными [20].

Особое место в изучении иностранных языков закрепилось за лексикой еще с древнейших времен. Мы выяснили, что лексический компонент является базовым в структуре языковой способности обучающихся, по мнению многих авторов разнообразных трудов по таким наукам, как психология, лингвистика, психолингвистика, методика преподавания иностранных языков.

Формирование лексической компетенции всегда будет привлекать внимание исследователей. Как и для решения многих других проблем, человечество найдет широкий спектр подходов для разрешения этой актуальной проблемы. Рассматривать можно такие вещи, как: аспекты усвоения иноязычной лексики; проблемы, связанные с корректным раскрытием значения лексических единиц; возможности и особенности формирования словарных запасов (активный, пассивный, потенциальный); количественное и качественное обогащение лексического запаса учащихся.

В словаре Д.Э. Розенталя «лексика» имеет следующее определение: «вся совокупность слов, то есть словарный состав языка» [23]. Именно на уроках иностранного языка в роли одного из основных компонентов речевого общения будет выступать лексика, которая являет собой не менее важный аспект изучения языка, чем грамматика и фонетика. Как мы знаем, по ФГОС, на каждый этап обучения отводится фиксированный лексический минимум. Таким образом, процесс изучения лексики протекает осознанно и упорядоченно [27].

Почему же лексика так важна? Вопрос, требующий незамедлительного ответа. Благодаря номинативной функции лексики, наше окружение может быть отражено не только в нашем сознании, но и на непосредственном, речевом уровне. Успешное выполнение коммуникативных задач на любом языке невозможно без качественных лексических навыков у взаимодействующих лиц. При нарушениях лексико-семантической составляющей речи возникают недопонимания, приводящие к провалу заявленной коммуникативной цели.

Специалисты отмечают недостаток словарного запаса российских учащихся в области английского языка, по сравнению с аналогичным вокабуляром представителей европейских школьников. Соответственно, и коммуникативные способности наших учеников недостаточны для европейского уровня. Причиной этому служит скудность активного лексического запаса, которая в свою очередь приводит к частичной сформированности, либо же полной несформированности лексической компетенции.

При обучении иностранному языку, наибольшие затруднения вызывает именно лексический аспект. При изучении лексики, учащемуся приходится решать проблемы, связанные соотнесенностью слова и предметом его номинации, с вариативностью смысловых значений отдельно взятого слова.

Лексические навыки необходимы для овладения иноязычной речью. В соответствие с Центром современных методик преподавания, лексический навык определяется, как «способность осуществлять автоматически и самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти и с соотнесением его с другой лексической единицей». Формирование лексических навыков – цель обучения лексической стороне речи.

Мы можем выстроить градацию: (знания - навык - умение). Так становится понятно, что через упражнения и тренировки, при сознательном выполнении, навыки перерастают в умения – сознательную деятельность, на основании системы подсознательно функционирующих действий.

Мы ознакомились с трудами С.Ф. Шатилова, в соответствии с которыми разделили формирование лексического навыка на три этапа [33].

Рецептивные и экспрессивные лексические навыки тесно взаимосвязаны; благодаря ним, отдельно взятая лексическая единица может активно использоваться. Эти навыки необходимо все время тренировать – для решения отдельно взятого комплекса коммуникативных задач необходимо владение базой лексических единиц и умение их корректного употребления. Само формулирование мысли на иностранном языке представляется нам невозможным без достаточного уровня развития этих навыков.

Мы изучили различные виды лексических умений, предложенные отечественными специалистами, и представили их в виде таблицы:

В формировании этих умений огромную роль играет учитель. От выбранного им способа подачи информации зависит качество ее усвоения у учеников, и степень доходчивости. Для того чтобы ученики успешно запоминали лексику, учителю необходимо выбрать приемлемый способ объяснения. Как можно объяснить отдельно взятое слово? Мы разобрались в этом вопросе и предлагаем различные подходы:

1. раскрытие особенностей лексемы (словообразовательные, фонетические, грамматические);

2. семантизация и объяснение лексической сочетаемости;

3. нахождение синонимов, антонимов.

Для наибольшей эффективности перечисленное обязательно должно подкрепляться наглядными пособиями, отдельными объяснениями на родном языке и при учете языковой базы – объяснениями на иностранном языке.

Особое место следует уделить наглядности. При обучении иностранному языку принцип наглядности должен рассматриваться как один из ключевых. Благодаря этому, наблюдается более осознанный подход к изучению новой информации у школьников, их интерес к изучаемому материалу растет пропорционально успешности его освоения, которая подкреплена наглядными материалами; элементарно мы видим повышение эффективности самого обучения в целом. Отличительные особенности наглядности – расширение объёма воспринимаемого материала (путем параллельного использования различных видов перцепции), мобилизация психической активности, снижение утомления, развитие творческого воображения.

Как мы должны вводить новую лексику? в Госстандарте прописаны требования к владению лексическим минимумом: одним из результатов получения основного общего образования является расширение объема лексического минимума с 500 до 1200 ЛЕ. Согласно ФГОС, основной практической целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции. Без обучения лексической стороне иностранного языка достичь такой цели будет практически невозможно. Поэтому главной задачей обучения лексике на основном этапе обучения является формирование продуктивных лексических навыков: умения владеть значением слов, сочетать слова, находить синонимичные и антонимичные пары; касаемо рецептивных лексических навыков, выделяют умение соотносить воспринимаемый образа слова и его значения, различать омонимы, владеть языковой догадкой [27].

В целях достижения этого, практически всегда на младших этапах обучения используется подкрепление в виде наглядных материалов. Они очень полезны не на всех этапах, хотя на более поздних ими зачастую пренебрегают. Грамотный учитель понимает, что для успешного объяснения лексического материала он должен уметь использовать различные способы и приемы работы с детьми, в зависимости от особенностей отдельно взятой группы обучающихся, от характера материала импровизировать для получения максимальной продуктивности усвоения знаний [26].

К примеру, не стоит выпускать из виду такое полезное упражнение, как «языковая догадка». Данное упражнение способствует приобщению к образу мысли носителей иностранного языка. Учащийся стремится понять язык изнутри и при правильной постановке задач и расчёте возможностей это способствует формированию роста интереса к дальнейшему изучению иностранного языка пропорционально росту успешности в овладении языком в настоящий момент. Не менее важно уяснить обучающимся, что их догадки должны быть логически обоснованными, базирующимися на проанализированных и сопоставленных фактах. Упражнение носит не развлекательный характер, а направленно на осмысление имеющегося материала, развитие критического мышления. Прочное усвоение лексических единиц возможно при осмысленных языковых догадках, подкрепленных упражнениями на нахождение синонимов/антонимов и создания собственных словосочетаний.

Не менее важно научить детей видеть внешние признаки слова - состав, место в предложении, наличие/отсутствие артикля. Понимая все это, ребенок справляется с упражнениями на языковую догадку успешнее.

Возникает закономерный вопрос – как закреплять разученный лексический материал? В случае первичного закрепления рекомендуется использовать упражнения на заполнение пропусков, составление предложений из предложенных слов и переводные упражнения с использованием закрепляемых слов.

В дальнейшем повторение изученной лексики можно осуществлять, выполняя упражнения на группировку слов по отдельным семантическим группам, перевод небольшого текста в парах.

Для поддержания тонуса активного словарного запаса обучающихся, каждый урок должен начинаться с проверки при помощи индивидуальных и фронтальных опросов, групповых и парных заданий.

Пополнение словарного запаса должно происходить не слепо, а с пониманием особенностей сочетания английской лексики. Мы можем определить сочетаемость слов по нескольким факторам:

Случается, что сочетаемость слов в русском и английском не совпадает. В случае «тяжелой» работы и «тяжелого» камня мы будем использовать разные прилагательные: «hard» «heavy». На этом стоит заострить внимание детей. Они должны понимать, что у каждой культуры свое, аутентичное мировосприятие. Чтобы правильно изъясняться на изучаемом языке, нужно избегать простой кальки с родного языка, и выстраивать словосочетания в соответствии с природой вещей изучаемого языка.

Поэтому, мы считаем, что наибольшее время предпочтительно должно быть посвящено лексическому материалу, различным упражнениям на его шлифовку и оттачивание. Без владения лексическим материалом не произойдет того, ради чего языки и существуют - общения людей друг с другом не получится.

Лексика является центральной частью языка, именующей, формирующей и передающей знания об объектах реальной действительности. В системе языковых средств лексика является важнейшим компонентом речевой деятельности - аудирования, говорения, чтения и письма.

Э.Б. Майкл включает в перечень характеристик лексической компетенции уверенное знание и использование полисемии изучаемого языка, различных контекстов употребления лексических единиц, идиоматических, сленговых, юмористических выражений и культурно-маркированной лексики [18].

Современные методисты считают, что для формирования коммуникативной компетенции необходимо совершенствовать лексические навыки обучающихся.

Для успешной организации учебной деятельности с целью формирования лексической компетенции у обучающихся, необходимо использовать систему лексических упражнения направленный на формирование лексических компетенций [3].

Рекомендуется распределять упражнения в определенном градационном прядке, постепенно повышая трудность, что вытекает из принципов обучения (последовательность и систематичность, активности обучающихся, доступности, прочности усвоения знаний).

Выделяют несколько этапов усвоения лексики. Рассмотрим эти этапы с точки зрения современных методистов:

Р.К. Миньяр-Белоручев выделял лишь три: ознакомление, повторение, поиск. Вместе с этим Н.И. Гез рассматривал ознакомление, первичное знакомство, развитие умений и навыков, использования лексики в различных видах речевой деятельности как этапы усвоения лексики. Наиболее детально же выделяет С.Ф Шатилов. он отмечает введение, семантизацию нового слова, первичное воспроизведение, ситуативную тренировку, создание статичных лексических речевых связей в однотипных речевых ситуациях, создание динамичных лексических речевых связей [8, 19, 33].

Проанализировав подходы к усвоению лексики, мы выяснили следующее:

Ознакомление представляет собой, тренировку произношения и написания слова, работу над лексическим значением, разбор его грамматических и структурных особенностей. На этом этапе учитель проводит анализ структуры слова, объясняет, как устроен механизм словообразования (способы словообразования).

Для раскрытия значения лексики (семантизации) можно использовать несколько способов работы со словом:

1. Принцип наглядности – использование сопутствующего материала при объяснении новой лексики: предметы, картинки, жесты, действия, рисунки.

2. Использование известной лексики для введения новой. В качестве примера можем взять принцип, на котором построены этимологические словари. «Work has definitions such as:

1. Mental or physical activity as a means of earning income.

2. The place where one is employed».

После объяснения на изучаемом языке, стоит показать, как это слово используется в конкретном предложении: «I'm looking for work. He was going to the theatre after work. He was tired after a day's work in the fields».

1. Использование способа перечисления. Он достаточно спорный, но также может быть использован при изучении новой лексики:

Mother, father, brother, sister – are family members.

1. Использование синонимов и антонимов: long –short, narrow – wide, water – fire, life – death.

2. Использование различных способов словообразования:

суффиксально-префиксальный: trustful, represent, unfavourable;

сложение корней: fireplace, timetable, well-paid;

Рассматривая перевод слова как способ семантизации, следует помнить, что мы можем использовать, как и прямой эквивалент лексемы в родном языке, так и прибегнуть к толкованию, минуя изучаемый язык:

Сucumber: 1) огурец; 2) зелёный овощ продолговатой формы.

Е.Н. Соловова отмечает ключевую заслугу переводного способа в рациональном использовании времени урока, в то время как толкование слова на родном языке предотвращает появление «ложных друзей переводчика» [25].

Исключительные ситуации использования именно переводного метода – объяснение лексики, не входящей в лексический минимум обучающихся, абстрактных понятий.

Беспереводные способы более предпочтительны, так как они развивают языковую догадку, способствуют развитию ассоциативных связей. Говоря о выборе способа семантизации, следует отталкиваться от индивидуальных особенностей обучаемых, их подготовки и степени обучения. Как показывает практика, беспереводные способы семантизации имеют целый ряд преимуществ. Их использование закладывает основы для развития мышления на ИЯ. Чем реже на уроке звучит перевод на родной язык, тем выше уровень аутентичности иноязычной речи учителя и учащихся.

Благодаря использованию беспереводных способов увеличивается время пребывания обучающихся в иноязычной среде и происходит развитие коммуникативной компетенции – ключевой цель обучения ИЯ.

Беспереводная семантизация способствует развитию языковой догадки и формированию лингвистическую наблюдательность, поскольку учитель призывает на помощь целый ряд ассоциативных связей, акцентируя внимание именно на языковом и речевом контексте.

Работа с моноязычными словарями, также позволяет развивать общеучебные навыки. Например, самостоятельный поиск определения незнакомой лексики в справочной литературе, анализ ее грамматических признаков, вариантов контекстуального использования. Наконец, стоит отметить, что беспереводные способы семантизации иностранных слов подготавливают обучающихся к общению с носителями изучаемого языка.

Этап тренировки необходим для прочного закрепления изученной лексики в активном словарном запасе. Введение нового слова в активный словарь обучающегося происходит через выполнение практических упражнений. Для этого можно использовать систему устных и письменных упражнений, состоящую из простых и сложных действий. Упражнения должны быть взаимосвязаны и направлены на подготовку к решению коммуникативных задач, повторять изученную лексику и подготавливать обучаемых к типичному поведению в коммуникативных ситуациях.

Методисты считают, что автоматизация лексических навыков, а также способность адекватного комбинирования и продуцирования ЛЕ в иностранном языке является результатом долгих систематических тренировок. Из их работ следует, что качественное развитие лексических умений может способствовать формированию и развитию лексической компетенции в целом. Такая позиция отражена в работах Н. В. Баграмовой, М. П. Базиной и П. Б. Гурвич [4,5,9].

Мы выяснили, что упражнения можно разделить по следующим типам:

Мы решили рассмотреть, какие упражнения используются на практике и обратились к рабочей тетради, соответствующей требованиям ФГОС за авторством Е.Н. Панченко. В приложении присутствуют примеры предложенных им заданий [21].

Для изучения цветов в предложенном задании автор использует принцип наглядности, благодаря которому обучающиеся будут ассоциировать название цвета с его отображением в реальной жизни. Используя фломастеры или цветные карандаши, ребенок будет тщательно разукрашивать пустую форму слова. Поскольку это процесс, во время разукрашивания ребенок будет фокусировать свое внимание на форме слова – буквах, и запоминать структуру слова в целом. Благодаря этому, новая лексика успешно отложится в его памяти.

В обучении английскому языку тоже можно использовать разнообразные мнемонические приёмы. Мнемотехника – это совокупность различных приемов, позволяющих запоминать большие объемы информации. Используя ее можно запомнить логические, ассоциативные, образные и другие связи между объектами, а не только сами объекты. Используя эти связи, обучающиеся эффективно запоминают и воспроизводят изученную лексику. Мнемотехника широко используется в самых разных областях – это и математика (запоминание числа П по шуточному стихотворению), русский язык (Мошенник у труженика одну н украл!).

Нами были рассмотрены различные способы использования мнемоники для повышения эффективности работы обучающихся. Мы выделили следующие приёмы: [15]

Мы в очередной раз обратились к тетради Е.Н. Панченко и выяснили, что для выполнения требований ФГОС, мнемоника широко используется. В первом же задании детям предлагается зачеркнуть гласные буквы в словах. В разобранном выше задании на закрепление цветов также используются мнемонический прием ассоциации цвета и действие по разукрашиванию его названия [22].

Упражнение «змейка» тренирует внимательность, закрепляет в памяти визуальный образ слов, учит видеть границы слова. Подобные упражнения хорошо дополняют материал учебника. Как мы знаем, многие учебные пособия имеют и электронный формат, представленный на сайте Федерального перечня учебников. [28].

Говоря об учебниках английского языка, мы выделяем такие издательства как «Дрофа» и «Просвещение» [12,13].

Но, опыт показывает, что одни раздаточные материалы, бумажные и электронные учебники с трудом могут вызывать эмоциональный отклик, интерес и мотивацию к обучению у современных обучающихся. Причиной является то, что электронные версии учебников не привносят в процесс новые способы взаимодействия учителя и обучающихся, либо же обучающихся с учебным материалом.

Для решения этой проблемы предлагается использовать разнообразные образовательные ресурсы сети Интернет, содержание которых позволяет наделить педагогический процесс интерактивностью.

Прежде чем мы начнем детальный обзор электронных образовательных ресурсов, следует отметить, что в Федеральных образовательных стандартах основного общего образования (ФГОС ООО) второго поколения появился термин «информационная образовательная среда» (ИОС) [27].

Мы выяснили, что этот термин получил широкое распространение во многих научных работах [1, 2, 14].

Учёные отмечают, что информационная образовательная среда школы состоит из трёх компонентов: комплекса информационно-образовательных ресурсов (ИОР), технологических средств ИКТ и системы педагогических технологий. В свою очередь информационный компонент подразделяется на комплекс ИОР на традиционной основе и комплекс электронных образовательных ресурсов.

В соответствии с Федеральным законом «Об информации, информационных технологиях и о защите информации», информационный компонент - совокупность информационных образовательных ресурсов, определяющихся как «информация, зафиксированная на материальном носителе и хранящаяся в информационных системах» [29].

Ряд авторов, рассматривающих вопросы ИОС: Ю.Г. Коротенков, Е.О. Иванова и И.М. Осмоловская особенно серьезно относятся к требованиям к информационной образовательной среде. Мы выделили следующие требования, свойства и функции, касающихся электронных образовательных ресурсов [16, 11].

Требования: открытость и доступность ресурса, наличие разнообразных форм, тематики и качества ИОР, полнота и достоверность представленной информации, оперативность ее получения.

К дидактическим свойствам ИОС относятся достоверность, открытость, структурированность и системность.

ИОС должны выполнять следующие функции: осуществлять информационно-методическую поддержку образовательного процесса, дистанционное взаимодействие участников процесса.

В настоящее время существует множество электронных образовательных ресурсов для поддержки различных этапов образовательного процесса, ориентированных на решение педагогических задач, как на уроке, так и в качестве самостоятельной работы. Понятие «электронные образовательные ресурсы» появилось в методике обучения совсем недавно, поэтому единственно верной классификации в настоящий момент еще не принято.

Мы рассмотрели ИОР с точки зрения их функциональности и выделили следующие категории: демонстрационные, обучающие, тренирующие, вспомогательные и контролирующие.

Далее мы постаралась обозначить преимущества электронных образовательные ресурсов. Мы отметили, что использование интерактивного аудиовизуального контента в образовательном процессе позволяет сделать урок гораздо более продуктивным, чем при использовании одних лишь традиционных средств обучения. Особое внимание мы уделяем иллюстрации изучаемого материала – современные образовательные ресурсы насыщенны искусно подобранным качественным графическим контентом.

Отмечается, что применение Интернет-ресурсов в образовательных целях значительно улучшает качество образовательного процесса и нацеливает его участников на достижение более сложных целей за счет активно-деятельностных форм обучения, обеспечивающихся высокой степенью интерактивности сетевых электронных образовательных ресурсов [10].

Под интерактивностью электронных образовательных ресурсов мы понимаем следующее: выдача информации, индивидуальной для каждого обучающегося в ответ на его действие в рамках учебного процесса. Данная информация должна обладать педагогическим смыслом. Взаимодействие с ресурсом должно происходить следующим образом: вывод информации, ввод ответа на предложенное задание и демонстрация оценки правильности выполнения [30].

Следует помнить, что разнообразие видов ЭОР может сделать учебный процесс совершенно неэффективным. Для достижения той или иной цели урока необходимо выбрать ресурс адекватный достижению этих целей, иначе неправильный и нерациональный выбор может стать причиной снижению уровня мотивации обучающихся и ухудшит показатели их результативности на уроке. Также, проанализировав методическую литературу, касающуюся использования ЭОР на уроке иностранного языка в типичной общеобразовательной школе, к недостаткам ЭОР мы отнесли следующее:

необходимость аппаратной поддержки оборудования, необходимость современного компьютерного, постоянный доступ к сети Интернет.

Несмотря на это, преимущество остается на стороне включения ЭОР в образовательный процесс, аргументы «против» не выдерживают перевеса аргументов «за». При соблюдении всех описанных требований, использование электронных образовательных ресурсов в учебном процессе позволяет достигать максимальную результативность благодаря следующим характеристикам: активизация внимания обучающихся за счёт параллельного использования разных каналов восприятия информации, практическая ориентированность, расширенные возможности для самообразования обучающихся, удобная доступность; вариативность заданий, возможность работы с материалом одновременно из нескольких УМК, реализация принципа «от простого к сложному» и «от знаний к компетенциям», возможность повторной отработки пройденных тем, низкий уровень утомляемости обучающихся благодаря использования различных видов представления информации и работы над ней.

Следует помнить, что использование электронных образовательных ресурсов и Интернета не должно являться самоцелью, но занимать своё место в процессе обучения, не разрушая его традиции [22].

Современные методисты рекомендуют использовать возможности компьютера и не ограничивать повышение коммуникативных компетенций лишь занятиями с учителем и комплексом выбранных УМК. Многие школы оборудованы компьютерами, имеют доступ к белому списку Интернет-ресурсов. Поэтому, учителю рекомендуется использовать образовательные возможности всемирной паутины [10].

Благодаря этому решаются следующие учебные задачи:

• развитие умений иноязычного общения в разных сферах и ситуациях;

• формирование и совершенствование языковых навыков;

• развитие навыков самостоятельной и исследовательской работы обучающихся за счет специально организованной деятельности с использованием Интернет-ресурсов, что способствует инициированию самостоятельной деятельности и ликвидации пробелов в знаниях, умениях, навыках;

• повышение мотивации, создание потребности в изучении иностранного языка;

• реализация индивидуального подхода посредством учета индивидуальных особенностей обучающихся за счет использования коммуникативных служб сети Интернет;

• формирование коммуникативных навыков и культуры общения.

За счёт интеграции информационных ресурсов в учебный процесс становится возможным эффективное решение следующих дидактических задач:

Использовании материалов разной степени сложности, совершенствование умения монологического и диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения материалов сети, углубленное изучение культуроведческих знаний (речевой этикет, особенности речевого поведения различных народов в условиях общения, особенности культуры, традиций страны изучаемого языка), пополнение как активного, так и пассивного словарного запаса.

Использование ИОР сети на занятиях по иностранному языку предполагает широкий выбор возможностей как для обучаемых, так и для преподавателя: он может найти аутентичные материалы для чтения, провести в группах дискуссию по той или иной проблемной информации. Отмечается, что работа с материалом, предложенным в электронных грамматических справочниках, предлагаемых в них упражнений, а также лексических справочников, словарей, справочников страноведческого характера способствует эффективному развитию лексической компетенции обучающихся.

Основными видами учебной деятельности с применением Интернет-технологий, способствующей формированию лексической компетенции, выступают работа с веб-сайтами, ориентированными на обучение иностранному языку; использование сети Интернет, как источника аутентичных материалов о культуре страны изучаемого языка. Самостоятельная работа в данном случае построена таким образом, что дает возможность обучающемуся выполнять учебные задачи в любом удобном ему месте с точкой доступа в Интернет.

Выделяют две разновидности самостоятельной деятельности, осуществляемые в сети Интернет при изучении иностранного языка. Они представляют собой спланированный и контролируемый учебный процесс, требующий от преподавателя особых знаний, умений и навыков по работе с компьютером и сетью Интернет, а также знания методик по использованию и интеграции Интернет-технологий в процессе обучения:

1. Самостоятельная работа с электронными ресурсами, которая предполагает специально организованный поиск, анализ и преобразование информации, а также специально организованное участие в веб-проектах;

2. Специально организованное общение посредством электронной почты и форума. Самостоятельной работе по поиску, анализу и преобразованию информации из сети Интернет наиболее полно соответствует следующая классификация типов заданий на основе электронных ресурсов при учете уровней владения иностранным языком (начальный, средний, продвинутый).

Для проверки своих знаний обучаемым рекомендуется предложить практиковать прохождение разнообразных онлайн тестов по английскому языку. Мы ознакомились с разнообразными Интернет-ресурсами и предлагаем следующий список полезных сайтов для проверки теоретической части английского языка:

Autoenglish.org

Grammar-quizzes.com

Englishgrammarsecrets.com

Следующий ресурс Language Guide, он может быть полезен в качестве домашнего задания для отработки новых лексических единиц по конкретным темам. Сервис доступен для работы в нескольких режимах:

Изучение новых слов - слово озвучивается при наведении на него курсора мыши.

Listening Сhallenge - прослушай слово, найди и отметь картинку на экране.

Speaking Challenge - произнеси слово, проверь себя.

Последний режим также является уникальным. За время изучения нашей темы нигде больше не встречался сервис, который даёт обратный ответ и комментарий на устный ответ учащегося (а не на письменный, как это обычно бывает).

Полезные функции: - при генерировании словаря с дефинициями можно выбрать уровень объяснения (от A1 до С2); - задания ‘Definitions only’; задания ‘Definitions AND Example Sentences’, задания ‘Multiple Choice Questions’.

Также мы привлекаем внимание к интересным образовательным сайтам: на Engvid.com множество преподавателей предлагает разнообразные короткие уроки, направленные на разучивание грамматики, лексики и современном использовании английского языка. На ego4u.com находится множество разделов, особое внимание заслуживают тесты, разделенные на категории: использование конкретного времени, согласование времён и т.д.

Следует помнить, что одной из задач учителя является научить получать знания, обучаться самостоятельно. Для этого обучаемых рекомендуется знакомить с аутентичными моноязычными словарями, такими как Oxford Dictionaries - oxforddictionaries.com, Cambridge Dictionary Online -dictionary.cambridge.org, и американский Dictionary by Merriam-Webster merriam-webster.com.

Особенно мы остановились на сайте портала Oxford Dictionaries. Благодаря мультифункциональностм и доступности этого ресурса для понимания людей лишь развивающих свои языковые компетенции в области английского языка этот ЭОР подходит для использования в процессе обучения.

На главной странице находится раздел «Trending words», в котором представлены 5 наиболее популярных слов современности. На момент написания курсовой работы популярными словами были unlest, throw shapes, transversely, outspeaking, delimeter. Для изучающих это хорошая возможность узнавать новейшие лексические изыскания носителей языка, приобщаться к современному англоговорящему сообществу. Здесь можно обнаружить и слэнговые выражения, например - throw shapes, что указывается в дефиниции, к которой осуществляется переход в один щелчок.

Первая и основная функция ресурса – этимологическая трактовка слов – объяснение незнакомых слов происходит на изучаемом языке с использованием примеров употребления ЛЕ в различных контекстах. В качестве примера мы взяли идиоматическое выражение “to throw shapes” что значит “to dance to popular music”. Слово «dance» изучается на первых ступенях, его можно встретить в теме «Хобби». Такой удачный ход иллюстрирует доступность ресурса, делает его дружелюбным для обучаемых с различным уровнем владения языком. Пользователь может воспользоваться функцией расширенного перечня использований искомого слова в контексте и функцией моментального нахождения синонимов. Именно в контексте определенной тематики слово становится значимым для человеческого восприятия, опора на примеры позволяет изучать слова более эффективно. Пример употребления: “I’ve been known to throw some shapes to this from time to time”. Использование данной функции словаря Oxford Dictionary позволяет обучающимся узнавать значение новых ЛЕ не прибегая к использованию переводных способов. Благодаря этому происходит развитие языковой догадки и ассоциативных связей, стоит помнить, что чем больше времени на уроке мы пребываем в иноязычной среде – тем эффективней происходит развитие коммуникативной компетенции обучающихся.

В современном мире существует тенденция к ежедневному изучению как минимум одного нового слова. На Oxford Dictionary существует раздел «Word of the day», в котором ежедневно читателей знакомят с необычным словом. В нашем случае это было “cajolery” – “ Coaxing or flattery intended to persuade someone to do something”. И в качестве примера употребления предлагается следующее предложение: “‘she uses cajolery, deception, and manipulation to get what she wants”. Мы считаем, что будет уместно объяснить значимость ежедневного получения новой лексики. Существует ежедневная бесплатная рассылка слов, таким образом, обучающиеся могут систематически увеличивать свой словарный запас за счёт работы с незнакомыми ЛЕ.

Портал Oxforddictionaries.com обладает большим количеством образовательных постов, опубликованных под надзором лингвистов и лексикографов. Также существует специальный раздел “Oxford dictionaries for children” предназначенный для детей от 4 до 16 лет. Мы видим такие категории, как «English in use», «Grammar and writing help», «Competitions and quizzes», «Word origins» все это можно использовать как на уроке, так и в качестве заданий на самостоятельное изучение.

Формирование лексической компетенции можно осуществлять в курсе изучения национальных особенностей носителей. Примером служит разбор происхождения названий дней недели. На уроке предлагается использовать статью ЭОР Oxford Dictionary “The names of days of the week”. Для начала детей можно спросить, что они знают в курсе истории о происхождении названий дней недели в родном языке, объяснить, что зачастую в древности их связывали с определенными богами.

Many cultures mark time by observing a full phase of the moon roughly equivalent to a month; in many languages the word month comes from the word moon. The Romans, however, took this one step further, naming the seven days of the week after the seven celestial bodies that are visible to the naked eye (and therefore were known to the imperial Romans): the Sun, the Moon, Mars, Mercury, Jupiter, Venus, and Saturn.

Поскольку английский язык относится к Романо-германской группе, названия дней недели близки к исходным латинским названиям: Although our days of the week are not named directly after the Roman gods, they are named after the equivalent Anglo-Saxon/Germanic pantheon of gods and display Roman influences. In fact, English is one of the few Germanic languages to reference the original classical Latin names for days of the week. После ознакомления с этим, обучающихся можно разделить на группы и предложить найти информацию о богах, в честь которых дни недели получили свои названия. По истечению времени на подготовку, все участники команды совместно должны рассказать про выбранного бога. Чтобы работа была интерактивной, остальные обучающиеся должны задавать вопросы по теме и вести записи основных моментов выступления. Это задание хорошо тем, что мы задействуем сразу несколько разных видов работы: дети могут искать материал как в учебниках, так и используя разнообразные Интернет-ресурсы, чтобы рассказывать им придётся пропустить материал через себя, перефразировать. После этапа подготовки, обучающиеся переходят к устной речи – выступление поможет им в формировании коммуникативной компетенции. Работая и выступая в командах, обучающиеся учатся взаимодействовать, используя иностранный язык превращая его из цели обучения в способ организации своей деятельности. Когда иностранный язык выступает одновременно целью обучения и способом приобретения знаний, обучающиеся более эффективно формируют как языковые навыки, так и речевые.

Мы разобрали несколько статей и предположили, как их можно включить в процесс обучения иностранному языку в старших классах. Для начала мы проанализировали статью, посвящённую суффиксу “ling” - В первую очередь она позволяет познакомиться с культурой английского языка. Многие слова и не так часто используются в современном мире, но получили широкое распространение в английской литературе – именно с ними детям и предлагается познакомиться:

One media darling in recent popular culture has been actor, heartthrob, and internet meme Ryan Gosling. His fans, no doubt, readily find a connection between darling and Gosling. And the etymologists among them – yes, they have lives too – find another one. It’s -ling.

The -ling in darling and Gosling (if we treat the surname as ‘young goose’, as many do) is an old suffix that indicated ‘belonging to, concerned with, or having the quality of’ some matter. It could also carry a diminutive force. Documented in Old English, darling is literally ‘a dear thing’, with dar- from dear, or ‘precious, worthy, tenderly regarded’. Attested in the early 1400s, gosling, then, is a ‘little goose’, gos- being goose. Isn’t that darling? Слово Heartthrob вызывает затруднение, поскольку по контексту нельзя догадаться о его значении, для работы с ним предложим обучаемым найти объяснение в словаре. Heartthrob – a man, typically a celebrity, whose good looks excite romantic feelings in women. Также, Diminutive force может потребовать привлечение словаря. Diminutive force - a word, name, or suffix implying smallness. Если бы текст полностью состоял из уже знакомых слов, его прочтение с точки зрения интенсификации лексической компетенции обучающихся не представляло совершенно никакой ценности. Работа со словарем и поиск примеров употребления заставляют обучающихся задействовать различные когнитивные процессы и запоминать новые ЛЕ.

Ненавязчивый экскурс в историю языка позволяет взаимодействовать сразу же с двумя типами читателей: Одни всерьез заинтересуются архаизмами и начнут более детально разбираться в этом вопросе; другие же, приобретут страноведческий материал, что, положительно скажется на их понимании английского языка. На уроке можно прочитать лишь часть статьи, а в качестве домашнего задания найти ее и дочитать до конца, выписать интересные слова с рассматриваемым суффиксом, найти их современные аналоги и перевод. Составить рассказ, используя новую лексику.

Благодаря использованию таких видов работы с электронным ресурсом у обучающихся сформируется понимание современного английского языка.

Для наглядности мы выписали несколько слов с этим суффиксом и их аналоги:

После окончания школы, обучаемым придется общаться с представителями разных культур. Как правило, коммуникация в таких случаях происходит на английском языке, для того, чтобы мы знали каких самых распространенных ошибок ожидать от них, рекомендуется провести урок по теме 10 mistakes made by learners of English. Для этого откроем статью на сайте Oxford Dictionary и предложим с ней ознакомиться. В качестве самых распространённых ошибок автор приводит следующее:

1. Subject-verb agreement: *My sister like One Direction.

2. Pronunciation of th: *Yes, I sink so/Yes, I tink so/Yes, I fink so/ for Yes,

3. Please! in the wrong context (when giving or offering someone something)

4. Problems with prepositions, particularly: *My sister loves listening music.

5. Using -ing instead of -ed: *I was very boring!

1. Missing out articles: *Woman goes to school.

2. Mixing up the present perfect and past simple: *Last year we have been to Thailand.

3. Forming questions incorrectly, particularly: *How long you stay?

4. Not using the present perfect continuous: *She works here for three years.

5. Using since instead of for: *I’ve been living in Tokyo since two months.

Поскольку основная цель статьи – проведение профилактики ошибок, знакомство с наиболее распространёнными ошибками при изучении английского языка носителями других культур, автор использует доступную лексику, не вызывающую затруднений в понимании. Единственный момент - “Until that happens, EFL teachers around the world will be devising ever more ingenious ways of helping students to iron out their imperfections.” Слово “divising” может оказаться незнакомым обучающимся, выход заключается в использовании словаря, предложенного на сайте. Он предлагает следующее объяснение: to devise – to plan or invent by careful thought. После работы с такой статьей, обучающиеся еще раз закрепят грамматику английского языка, вспомнят свои проблемные места и будут готовы к диалогу с людьми, для которых английский не является родным языком. Можно предложить обучаемым вспомнить свои ошибки, в группах обсудить, почему возникают ошибки и как добиться грамотной речи. Следует помнить, что мы пытаемся предупредить появление ошибок, для этого на каждый пример иллюстрирующий ошибку обучаемым рекомендуется предложить составить собственные примеры, демонстрирующие знание того или иного правила.

Современный английский язык во многом обязан Уильяму Шекспиру, в курсе изучения языка проводят занятия посвященные его жизни и творчеству. Для того, чтобы ознакомить обучающихся с ним, можно использовать материал Oxford Dictionary “Interactive image: the life and language of Shakespeare”. In 1564, when Shakespeare was born, his parents appear to have been living in Henley Street in Stratford-upon-Avon, in the part of the building now known as Shakespeare’s Birthplace. Материал разбит на 8 отдельных частей, доступ к которому предоставляется по щелчку мыши на картинку, связанную с британским классиком. Благодаря этой статье, обучающиеся узнают о географии страны изучаемого языка, становлении современного английского языка, самых известных шекспировских выражениях. Пример: night owl - A person who is habitually active or wakeful at night. Авторы статьи предлагают проверить насколько наш английский язык отличается от языка писателя – для этого нужно перейти по ссылке https://blog.oxforddictionaries.com/2011/08/26/how-shakespearean-are-you/ и написать несколько выражений в диалоговое окошко. После нажатия клавиши проверки сайт покажет на сколько процентов вы Уильям Шекспир. Мы считаем, что подобная проверка должна происходить не на уроке, а непосредственно по истечению занятия по изучению Уильяма Шекспира. Благодаря этому словарный запас обучающихся значительно увеличится, и в качестве интерактивного задания они смогут применить эти ЛЕ для подсчёта насколько процентов они Уильям Шекспир. Ход работы урока может быть следующим. Необязательно использовать фронтальную форму работы и изучать все 8 частей с экрана монитора или проектора. Можно разделить детей на 8 групп и предложить им составом этих групп прочитать на сайте часть статьи, на выбранную тему и представить на основе этого текста устное выступление всей командой. Таким образом мы охватим весь материал, не затратим времени на монотонное чтение, а будем тренировать языковых и речевые навыки обучающихся. Именно при устных выступлениях они учатся преодолевать страх говорить на иностранном языке, использовать его как способ приёма и передачи мыслей. В данном случае учителю предлагается координировать работу команд, помогать с возможными затруднениями. Результатом такого урока будет являться умения рассказать о творчестве Уильяма Шекспира, знание лексических единиц, получивших свое употребление благодаря нему. Что касается личностных результатов – обучающиеся научатся работать в командах; искать необходимую информацию используя различные источники; представлять эту информацию в устной речи; они закрепят как навыки чтения, так и устной речи. Таким образом, мы считаем, что работа уроке должна происходить с применением не только учебников, но и различных электронных ресурсов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной курсовой работе была рассмотрена роль аутентичных электронных ресурсов для формирования лексической компетенции обучающихся.

Не вызывает сомнения тот факт, что использование электронных ресурсов заняло важное место в процессе обучения иностранному языку и повлияло на образовательный процесс в целом. Обилие разнообразных образовательных Интернет-ресурсов обеспечивает передачу знаний, предоставляет обучаемым доступ к разной учебной информации, ускоряя процесс обучения, делает его более эффективным, чем с традиционными средствами обучения.

Особо мы отмечаем доступность самой современной аутентичной лексики английского языка, по сравнению с учебными пособиями. Благодаря электронным ресурсам, у обучающихся происходит развитие общеучебных навыков, связанных с анализом, синтезом, сравнением, сопоставлением, обобщением информации, рост лингвистической наблюдательности, вероятностного и смыслового прогнозирования, языковой догадки у обучаемых. Через использование образовательных сайтов, достигается рост заинтересованности обучаемых в процессе и результатах обучения. За счёт интерактивности, формирование продуктивных умений и навыков разговорной речи заметно усовершенствуется. Преподаватель стремится развить коммуникативную компетентность обучающихся – научить их воспринимать, порождать высказывания на изучаемом языке, быть участником коммуникативных ситуаций и успешно выполнять коммуникативные задачи.

Интерактивность использования Интернет-ресурсов позволяет преподавателю научить обучаемых адекватно реагировать на возможные жизненные ситуации на английском языке. От этого зависит и уровень сформированности их языковой компетенции.

Выделяя преимущества использования электронных ресурсов перед традиционными методами обучения, необходимо исходить из противоречий урока, обусловленных недостатками традиционного обучения: коллективное обучение - индивидуальное обучение; регулярность прямой связи - нерегулярность обратной связи; большой объем информации - временные рамки урока. Интернет-ресурсы помогают преодолеть вышеперечисленные противоречия. Их регулярное использование на уроках иностранного языка повышает познавательную активность обучающихся и интерес к учебе в целом, расширяет рамки учебного процесса, делая его более интересным и эффективным.

Итак, можно отметить, что посредством использования электронных образовательных ресурсов на уроках английского языка возможно развивать и улучшать лексическую компетенцию школьников. При этом, использование данного метода обучения иностранному языку должно лаконично дополнять существующий традиционный метод на всех этапах обучения: в ознакомлении, тренировке, применении, контроле качества знаний.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Абаев А. М. Средовый подход к образованию. Анализ опыта изучения и формированию образовательной среды различных типов образовательных учреждений / А. М. Абаев – Владикавказ, 2011.

2. Авдеева С. М. Учебные материалы нового поколения. Опыт проекта Информатизация системы образования (ИСО) / Авдеева С. М.Ю., Барышникова М.Ю., Л. Л. Босова. – Москва: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2008.

3. Азимов Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий: Э.Г. Азимов, А. Н. Щукин. – Москва: Изд-во ИКАР, 2009.

4. Баграмова Н. В. Лингводидактические основы обучения второму иностранному языку: учеб. пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.

5. Базина М. П. Специфика условно-речевых упражнений для формирования рецептивных лексических навыков / М. П. Базина // Иностранные языки в высшей школе. – Москва, 1987.

6. Бим И. Л. К. проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы / И. Л. Бим, А. А. Миролюбов // Иностранные языки в школе. – 1998. – № 4 (13).

7. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы. – Режим доступа: http://www.voppsy.ru/issues/1997/971/971033.htm

8. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для аспирантов, обучающихся поспец. /Н. Д. Гальскова, А. В. Гез. – Москва: Академия, 2006.

9. Гурвич П. Б. Лексические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке и основные линии их развития / П. Б. Гурвич, Ю.А. Кудряшов // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост. А. А. Леонтьев. – Москва, 1991.

10. Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов [Электронный ресурс]: [сайт]. – 2018. – Режим доступа: http://schoolcollection.edu.ru (02.07.2018).

11. Иванова, И. М. Осмоловская. – Москва: Просвещение, 2011.

12. Издательство «Дрофа» [Электронный ресурс]: [сайт]. – Москва, 2018. – Режим доступа: https://rosuchebnik.ru/catalog/predmet-angliyskiy-yazyk/

13. Издательство «Просвещение» [Электронный ресурс]: [сайт]. – Москва, 2016. – Режим доступа: https://catalog.prosv.ru

14. Информационно-правовой портал ГАРАНТ. РУ [Электронный ресурс]: [сайт]. – Москва, 2016. – Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71283862/#ixzz5cwQDKZwD

15. Козаренко В.А. Учебник мнемотехники. Режим доступа:

https://www.e-reading.club/chapter.php/131402/1/Kozarenko_-Uchebnik_mnemotehniki.html.

1. Коротенков Ю. Г. Информационно-образовательная среда основной школы / Ю. Г. Коротенков – Москва: Академия Ай-ти, 2012.

2. Коряковцева Н.Ф. Основы методики обучения иностранным языкам – М.: Кинорус, 2017 – Режим доступа: http://libranet.linguanet.ru/diss/posobiy/21012019121230.pdf

3. Майкл Э.Б. Michael E.B. Being and Becoming Bilingual: Individual Differences and Consequences for Language Production Режим доступа: https://www.researchgate.net/publication/232469263_Being_and_Becoming_Bilingual_Individual_Differences_and_Consequences_for_Language_Production 2005.

4. Миньяр-Белоручев Р. К. О принципах обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / сост. А. А. Леонтьев. – Москва, 1991.

5. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка, М. 2003

6. Панченко Е.Н.Рабочая тетрадь по ФГОС английский язык – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2017.

7. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е. С. Полат. – Москва: Академия, 2000.

8. Розенталь Д.Э. Словарь лингвистических терминов. Режим доступа: https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Linguist/DicTermin/index.php

9. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: пособие для студ. пед. вузов и учителей. – Изд. 3-е. – Москва: Астрель, 2010.

10. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка / под ред. Д.Н. Ушакова. - М.: АСТ, 2008.

11. ФГОС НОО Режим доступа: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/56619643/

12. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]: [сайт]. – Москва, 2018. –Режим доступа: http://fgosreestr.ru (27.05.2018).

13. Федеральный перечень учебников [Электронный ресурс]: [сайт]. – Москва, 2018. – Режим доступа: www.fpu.edu.ru

14. Хаблиева С. Р. Информационно-образовательная среда в различных образовательных системах [Электронный ресурс] // Современные научные исследования и инновации. – 2015. - № 12. – Режим доступа: http://web.snauka.ru/issues/2015/12/60716 (09.02.2018).

15. Христочевский С.А. Электронные мультимедийные учебники и энциклопедии // Информатика и образование. 2000. № 2.

16. Шамов А. Н. Взаимосвязанное обучение лексическим навыкам разных видов речевой деятельности / А. Н. Шамов – Нижний Новгород, 2000.

17. Шамов А.Н. Лексические навыки устной речи и чтения - основа семантической компетенции обучаемых Режим доступа: http://naukarus.com/leksicheskie-navyki-ustnoy-rechi-i-chteniya-osnova-semanticheskoy-kompetentsii-obuchaemyh, 2007.

18. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студ. пединститутов. -М: Высшая школа, 1986.

18