Особенности эмоциональной лексики у детей с онр iii уровня

Банникова Л.А., студентка ШГПУ

Научный руководитель: Пяшкур Ю.С., ШГПУ

г. Шадринск

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ

С ОНР III УРОВНЯ

Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что детей с речевыми нарушениями становится все больше и больше, дети начинают говорить позже, часто не выговаривают звуки, заикаются, имеют бедную и однообразную речь, трудности при обучении. Среди детей с речевой патологией дети с ОНР составляют самую многочисленную группу - около 40%. Общее недоразвитие речи (ОНР) – нарушение формирования всех сторон речи (звуковой, лексико-грамматической, семантической) при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом. Проявления ОНР зависят от уровня несформированности компонентов речевой системы и могут варьировать от полного отсутствия общеупотребительной речи до наличия связной речи с остаточными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития [4].

В научной литературе имеются данные о том, что у детей с речевым недоразвитием наблюдаются трудности в обучении, связанные с недостаточностью высших психических функций: речи, мышления, внимания, памяти, восприятия. Так как дошкольный возраст является наиболее сензитивным для развития лексики и грамматики у детей, то все речевые нарушения, в том числе и при общем недоразвитии речи, взаимосвязаны друг с другом, и если вовремя не преодолеть одно нарушение, то оно повлечет за собой другое [3].

Лексический строй речи — это компонент языка, который включает в себя активный и пассивный словарный запас, умение пользоваться им в конкретной ситуации. В структуру лексического строя речи входит: номинативный, предикативный и атрибутивный словари, а также словари служебных частей речи (наречия, местоимения и т.д) [1].

Проблемой развития лексического строя речи у детей занимались отечественные исследователи: А. Н. Гвоздев, О. Е. Грибова, О. Е. Громова, М. М. Алексеева, В. И. Яшина, Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова и другие, тем не менее, она занимает важнейшее место в современной логопедии. А вопрос о методике развития лексической стороны речи становится одним из самых актуальных.

В специальной литературе имеется лишь небольшое число исследований, в которых рассматриваются особенности развития словаря у детей с ОНР, преимущественно у дошкольников. Вместе с тем, до настоящего времени остаются недостаточно изучены особенности формирования глагольного словаря у дошкольников с ОНР, не раскрыты основные закономерности и содержание этого процесса, не выявлен характер трудностей, которые испытывают эти дети при овладении словообразованием и развитием глагольного словаря.

Учитывая значимость достаточного уровня развития глагольного словаря для успешного воспитания и для развития речевой деятельности детей с ОНР, а также неразработанность, данного вопроса, следует считать проблему развития глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня актуальной.

При изучении лексики у детей с ОНР учитывается, что между звуковой формой слова и его лексическим и грамматическим значением существует взаимосвязь, что не всякое звуковое сочетание воспринимается как слово, а только то, которое соотносится с определенным предметом, процессом, качеством или действием и имеет грамматическое оформление. В работах многих авторов (Н.С. Жуковой, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной; Е.М. Мастюковой, Н.В. Серебряковой; Т.Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР наблюдаются различные нарушения лексики.

Характерными лексическими особенностями речи дошкольников данной категории являются: преобладание слов — названий обиходно-бытовых предметов и действий; недостаток слов-обобщений, слов-признаков, слов, выражающих оттенки значений или абстрактные понятия; частые замены одного названия другим, причем замены происходят, как по смысловому, так и по звуковому и морфологическому признакам. Все эти ошибки зафиксированы у детей свидетельствует о слабости лексического переноса, сниженном языковом чутье и неумении пользоваться морфологическими элементами при словообразовании.

Ребенок с нарушениями речевого развития не владеет близкими по смыслу глаголами (спит — дремлет; торопится — спешит), не знает названий различных действий, свойственных одному объекту (например: крадется, охотится, нападает, ласкается (о кошке); грустит, расстраивается, радуется (о человеке)). Значительные трудности у детей вызывает употребление глагола в переносном значении (Человек идет. Дождь идет. Часы идут).

Т.А. Ткаченко [5], характеризуя речь детей с третьим уровнем, отмечает, что в 5- летнем возрасте словарный запас детей составляет примерно 2,5 – 3 тысячи слов. В нем отсутствуют и если присутствуют, то в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки. В словаре ребенка наблюдается преобладание слов — названий обиходно-бытовых предметов и действий (спать, одеваться, идти, умываться).

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния:

— глаголов, выражающих уточненность действий (лакает, лижет, грызет, откусывает, жует — все выражается словом «ест»);

— приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т. п.).

Ограниченность и неполноценность лексических средств проявляется в заданиях на словообразование, например: - пришила юбку (вместо подшила), - шьет руку (вместо пришивает рукав).

В работах Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной отмечаются такие лексические особенности при общем недоразвитии речи (третьего уровня):

- расхождение в объеме пассивного и активного словаря;

- название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» - «шьет»);

- нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают;

- из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться;

- много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов.

Р.Е.Левина [2] утверждает, что общее недоразвитие речи третьего уровня, проявляется в неточном знании и употреблении некоторых слов, в неумении изменять и образовывать слова. Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет. Например: названия некоторых мало знакомых действий, дети заменяют другими (вместо строгать ребенок говорит «чистить», вместо вязать – «плести»).

Иногда дети прибегают к пространным объяснениям вместо того, чтобы назвать предмет или действие.

На этой стадии речевого развития у детей еще очень ограниченный речевой запас, поэтому в измененной ситуации происходит неточный отбор слов, т.е. затруднена дифференциация глаголов близких по значению («моет-купает», «ставит-поставила», «ставит-кладет»).

Некоторые слова, хотя и знакомые детям, оказываются еще недостаточно закрепленными в речи вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений дети стараются обходить их (растапливает печь – «кладет в печку дров и зажигает»). Такие, казалось бы, знакомые глаголы, как поить и кормить, у многих детей зачастую недостаточно дифференцируются по значению.

Можно выделить ошибки связанные с неразличением вида глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо сидели; «выкупались, пока было тепло, вместо купались), реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют», «девочки играла»).

Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (пишет – «пиши», «пишите» и др.).

Неумение пользоваться способами словообразования приводит к весьма ограниченной возможности варьировать слова. Сама задача преобразования слова нередко оказывается для детей малодоступной. Об этом свидетельствуют примеры подбора однокоренных слов. Эти и подобные примеры показывают, что средства фонетического выражения значений и морфологический состав слов еще недостаточно подмечаются.

Кроткова А.В., Дроздова Е.Н [1] утверждают, что приставочное образование глаголов достаточно трудно для детей дошкольного возраста.

Это связано с тем, что глагол имеет более отвлеченную семантику, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие его словообразовательных форм более сложное: оно не опирается на конкретные образы предметов.

Многие глагольные формы заменялись детьми на близкие по значению («доехали — добрались»). Иногда в их ответах не прослеживалось устойчивое понимание различий между близкими по смыслу существительными и глаголами («машина — ехать»).

Шашкина Г.Р. одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия.

Таким образом, можно отметить следующие особенности глагольной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня:

• У детей с III уровнем ОНР словарный запас детей не соответствует возрасту.

• Наблюдаются расхождения в объеме активного и пассивного словаря. Если глагол имеется у ребенка в пассивном словаре, то он не всегда его использует в активном словаре или же заменяет другим, более понятным для него самого.

• В глагольном словаре детей преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия

• Ребенок не владеет близкими по смыслу глаголами. Название действий заменяет словами близкими по ситуации и внешним признакам.

• Не знает названий различных действий, свойственных одному объекту, например: крадется, охотится, нападает, ласкается

• Употребление глагола в переносном значении затруднено (Человек идет. Дождь идет. Часы идут).

Таким образом, вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований. Овладение лексикой идет в процессе онтогенеза постепенно путем накопления и совершенствования. К первому году жизни у ребенка появляются аморфные, лепетные слова, состоящие из ударных слогов.

Термин ОНР в России впервые был введён в 50-60 годах XX века основоположником дошкольной логопедии Р.Е. Левиной и выделены три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР.

Т.Б. Филичева выделила четвертый уровень при общем недоразвитии речи. К четвертому уровню относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

Список источников:

1. Кроткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2004 - № 1

2. Левина, Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей/ Левина, Р.Е. // Логопедия сегодня. - 2009. - №1.- С.6-19. - С. 2009

3. Матросова, Т. А. Нарушения лексического строя речи и пути их коррекции у дошкольников пяти-шести лет с общим недоразвитием речи/ Матросова Т. А., Балашова Е. Е. // Школьный логопед. - 2011. - № 3.

4. Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967

5. Ткаченко Т. А. В первый класс — без дефектов речи: Методическое пособие. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.