Меню
Разработки
Разработки  /  Физика  /  Разное  /  Методика организации дидактической игры на уроках физики в СПО

Методика организации дидактической игры на уроках физики в СПО

Рассматриваются подходы к организации дидактической игры на уроках физики и литературы.
04.11.2014

Описание разработки

Введение

В последнее время в педагогике, так же как и во многих других облас­тях науки, происходит перестройка практики и методов работы, в частности все более широкое распространение получают различного рода игры.

С чем же связан повышенный интерес педагогов к применению игро­вых методов в обучающем процессе?

В первую очередь, внедрение в практику игровых методик напрямую связано с рядом общих социокультурных процессов, направленных на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений ме­жду учителем и учащимися.

Необходимость повышение уровня культуры общения учащихся в ди­дактическом процессе диктуется необходимостью повышения познавательной активности школьников, стимулирования их интереса к изучаемым предме­там.

Не секрет, что в наш быстро переменчивый век, живущий в невероят­ном темпе, важным звеном общественного развития является система образова­ния в целом, и начальное образование как этап обучения подрастаю­щих членов общества, на котором формируются основные умения и навыки, необходимые в дальнейшем обучении. Темпы роста объемов учебного мате­риала диктуют свои условия к применению методов обучения младших школьников. И методы эти зачастую направлены на количество усваиваемого материала, а отнюдь не на его качество.

Такой подход, естественно, не способствует успешному усвоению про­граммного материала и повышению уровня количества знаний. Наоборот, ма­те­риал, плохо усвоенный учащимися, не может являться надежной опорой для усвоения новых знаний.

Решение этой проблемы кроется в использовании методов обучения школьников, базирующихся на передовых представлениях детской психоло­гии. И здесь на помощь учителям должна прийти игра – один из древнейших, и, тем не менее, актуальных методов обучения.

Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обу­чения детей.

В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рож­дения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра для ребенка - не просто интересное времяпрепровождение, но способ модели­рова­ния внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотноше­ний, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстни­ками. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью ко­торых са­мые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приклю­чений.

“Игра, есть потребность растущего детского организма. В игре развива­ются физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело, вернее глаз, развива­ются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвеши­вать обстоятельства и пр. ”, - писала Н. К. Крупская.

Там же она указывала на возможность расширения впечатлений, пред­ставлений в игре, вхождения детей в жизнь, о связи игр с действительно­стью, с жизнью.

Для ребят школьного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них - серьезная форма вос­пи­тания.

Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мыш­ления, развитию творческих способностей, направлены на умственное разви­тие школьника в целом.

В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. Потребность в игре и желание играть у школьников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра бу­дет являться средством воспитания и обу­чения, если она будет включаться в цело­стный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чув­ства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

Естественно, подготовка и внедрение игровых методик в учебный про­цесс требует от педагога больших усилий. В процессе подготовки учебной (ди­дактической) игры учитель сталкивается с проблемами не всегда и не столь за­ви­сящими от его личных качеств как педагога, сколько от внешних ограниче­ний. Это и нехватка дидактического игрового материала, недостаток урочного вре­мени на проведение игр с детьми. Часто среди учителей бытует мнение: ”Если мы с детьми будем играть во время уроков, когда же мы будем учить с ними пра­вила?”. Однако нам кажется, что проблемы эти по большей части происходят от недопонимания значимости игры как средства обучения, отно­шения к игре как к методу разгрузки, а не стимулирования сознания школьни­ков.

В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика. Она считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятель­ность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального от­клика на воспита­тельные воздействия и нормальных условий жизнедеятельно­сти. В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры раз­рабатывались и разрабатываются многими исследователями: А. П. Усовой, Е. И. Радиной, Ф. Н. Блехер, Б. И. Хачапуридзе, 3. М. Богуславской, Е. Ф. Иваницкой, А. И. Сорокиной, Е. И. Удальцовой, В. Н. Аванесовой, А. К. Бондаренко, Л. А. Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимо­связь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.

Эта работа представляет собой анализ метода организации дидактиче­ской игры, практическое исследование, направленное на выявление эффектив­но­сти применения этих игр на уроках технологии.

Объектом исследования выступает процесс обучения школьников.

Предмет исследования – возможности использования дидактиче­ской игры на этапе повторения, освоения, закрепления и контроля знаний, умений и навыков.

Исходя из вышесказанного, целью исследования мы поставили изуче­ние влияния дидактической игры на эффективность образовательного процесса.

Задачи исследования:

Проанализировать психолого - педагогическую литературу по дан­ной теме;

Изучить и подобрать соответствующие игровые методики (дидак­тические игры);

3. Апробировать возможности использования дидактической игры на всех этапах обучения и воспитания.

Глава I. Что такое дидактические игры и их роль в учебно - воспи­тательном процессе.

1. 1. Определение дидактической игры.

Дидактические игры — это вид учебных занятий, организуемых в виде учеб­ных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обу­чения и отличаю­щихся наличием правил, фиксированной структуры игро­вой деятельности и сис­темы оценивания, один из методов активного обу­чения (В. Н. Кругликов, 1988).

Дидактическая игра – стимулирует познавательную активность уча­щихся, вызывая у них положительные эмоции в процессе учебной дея­тельности. Помня слова А. С. Макаренко о том, что «хорошая игра похожа на хорошую ра­боту», каждому учителю необходимо научиться умело ис­пользовать дидактиче­ские игры на уроке. Дидактические игры дают воз­можность ученикам исследовать и ана­лизировать задания самостоятельно. Дидактические игры помо­гают развивать умение слушать, гово­рить по очереди, а также приобрести навыки, важные для современного человека уважение и толерантность к другому человеку.

Чем объясняется необходимость именно таких дидактических игр?

Первый аргумент. Заучивание правил, выполнение упражнений ма­лоэффек­тивно и скучно. Гораздо больше ученик узнает и учится прини­мать свои знания, если урок пройдет в виде путешествия с применением дидактических игр, как ин­терактивных упражнений.

Второй аргумент. Задачей наших дней все ощутимей становится не дача готовых знаний (это просто невозможно при современных темпах развития науки и техники), а выработка умений самостоятельно добывать эти знания в течение всей жизни человека.

Третий аргумент. Для эффективности обучения на таких уроках важны до­верительные отношения между взрослыми и детьми. Учитель,

который вместе с учениками исследует так называемые «вечные вопросы» человечества, анализи­рует ситуации, не может не вызвать доверия у уче­ников.

Признаки дидактической игры

Отличительными особенностями дидактических игр является нали­чие игро­вой ситуации, которая обычно используется в качестве основы ме­тода. Деятель­ность участников в игре формализована, то есть имеются правила, жесткая сис­тема оценивания, предусмотрен порядок действий, регламент. Отличием дидактических от деловых игр, в первую очередь яв­ляется отсутствие цепочки решений.

Дидактические игры - специально создаваемые или приспособлен­ные для целей обучения игры. В средней школе они проводятся обычно в целях повторения, закрепления и проверки усвоения пройденного (диктанты - соревнования, кроссворды, "путеше­ствия" по географической карте, ролевые игры, драматизации и пр. ). Перспектив­ным является применение дидактических игр, основанных на имитации и моделировании реальных или жизненных ситуаций. Для этих игр характерно не только познавательное, но и мировоззренческое и эмоционально - личностное воз­действие.

Так же дидактическая игра - игра только для ребенка, для взрослого она - способ обучения, сообщения ребенку знаний, выработки у него умений и навыков. В отличие от сюжетно - ролевой игры, где действия детей не имеют ре­зультата, действия, выполняе­мые в дидактической игре, всегда имеют тот или иной результат, и соблюдение правил необходимо именно для достижения этого результата. Результат действий в дидактической игре привлекателен для детей либо сам по себе (содержит сюр­призный момент, разрешает какую - либо сюжетную ситуацию), либо в силу

со­ревновательного характера (первым прийти к финишу, набрать больше очков, чем другие и т. п.).

Основное отличие дидактической игры от прямого обучения в том, что именно результат привлекает ребенка, делает для него выполнение действий по правилам интересным, увлекательным. Усвоение знаний выступает в этом случае как побочный эффект. В этом отношении с дидактическими играми сходны и многие подвижные игры, место усвоения знаний в которых занимает овладение определен­ными видами движений, физическое развитие (хотя есть и подвижные игры, спо­собствующие развитию глазомера, смекалки и т. п. ). В дидактических и подвиж­ных играх возможны значительно более прямые формы руководства со стороны взрослого, чем в играх сюжетно - ролевых. Взрослый, выступая, как организатор (а зачастую и участник) игры, ставит игровую задачу, объясняет правила, следит за их выполнением, оценивает результат игры. Он находится как бы на полпути от равноправного партнера к учителю. Переход от дидактической игры к обучению школьного типа связан с изменением характера ставящихся перед детьми задач. В учебных задачах результат выполняемых действий сам по себе обычно непри­влекателен (написанное слово, решенный математический пример, задачка и т. п. ). Центр тяжести теперь и для самого ребенка переносится на усвоение знаний, уме­ний, навыков. Правильный результат решения каждой отдельной задачи - только свидетельство такого усвоения. И оценивается учителем не он, а именно проявившиеся при его получении знания и умения (за самое лучшее решение примера полагается "двойка", если оно списано у другого). Но и в обучении, осо­бенно на первых порах, могут использоваться отдельные игровые приемы. Это уже не дидактическая игра: сами задачи носят учебный характер. Однако для того, чтобы сделать задачи привлекательнее, можно, например, включить ее в иг­ровой сюжет, предложить ребенку определенную роль, ввести момент соревнования и т. п.

Дидактическая игра – это не любые действия с учебным материалом и не игровой прием на обязательном учебном занятии. Это специфическая, полноценная и достаточно содержательная для детей деятельность. Она имеет свои побудительные мотивы и свои способы действий.

Развивающие дидактические игры содержат готовый игровой замысел, предлагаемый ребенку, игровой материал и правила (общения и предметных действий). Все это определяется целью игры, т. е. тем, для чего эта игра создана, на что она направлена. Цель игры всегда имеет два аспекта:

1) познавательный аспект, т. е. то, чему мы должны научить ребенка, какие способы действия с предметами ему нужно в данной игре передать;

2) воспитательный аспект, т. е. те способы сотрудничества, формы общения и отношения к другим людям, которые следует привить детям.

В обоих случаях цель игры должна формулироваться не как передача конкретных знаний, умений и навыков, а как развитие определенных психических процессов, или способностей ребенка.

Чтобы дидактическая игра оставалась игрой, а не превращалась в усвоение знаний и умений, она должна обязательно включать игровой замысел, т. е. ту игровую ситуацию, в которую вводится ребенок, и которую он воспринимает как свою. Замысел игры должен опираться на конкретные потребности и склонности детей, а также особенности их опыта. Например, для младших дошкольников характерна особая заинтересованность предметами и действиями с ними. Привлекательность отдельных вещей задает смысл их деятельности. Значит, замысел игры может основываться на действиях с предметами или на стремлении получить предмет в собственные руки.

Весь материал – смотрите документ.

Содержимое разработки









МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ НА УРОКАХ





Содержание:



Введение

Глава I. Что такое дидактические игры и их роль в учебно-воспи­тательном процессе

1.1. Определение дидактической игры

1.2. Значение игры для учащихся

1.3. Виды игр

1.4. Воспитательный и обучающий потенциал игры



Глава I I. Методика организации дидактической игры на уроках технологии

2.1. Организация и проведение дидактических игр на уроках технологии

Литература

















Введение



В последнее время в педагогике, так же как и во многих других облас­тях науки, происходит перестройка практики и методов работы, в частности все более широкое распространение получают различного рода игры.

С чем же связан повышенный интерес педагогов к применению игро­вых методов в обучающем процессе?

В первую очередь, внедрение в практику игровых методик напрямую связано с рядом общих социокультурных процессов, направленных на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений ме­жду учителем и учащимися.

Необходимость повышение уровня культуры общения учащихся в ди­дактическом процессе диктуется необходимостью повышения познавательной активности школьников, стимулирования их интереса к изучаемым предме­там.

Не секрет, что в наш быстро переменчивый век, живущий в невероят­ном темпе, важным звеном общественного развития является система образова­ния в целом, и начальное образование как этап обучения подрастаю­щих членов общества, на котором формируются основные умения и навыки, необходимые в дальнейшем обучении. Темпы роста объемов учебного мате­риала диктуют свои условия к применению методов обучения младших школьников. И методы эти зачастую направлены на количество усваиваемого материала, а отнюдь не на его качество.

Такой подход, естественно, не способствует успешному усвоению про­граммного материала и повышению уровня количества знаний. Наоборот, ма­те­риал, плохо усвоенный учащимися, не может являться надежной опорой для усвоения новых знаний.

Решение этой проблемы кроется в использовании методов обучения школьников, базирующихся на передовых представлениях детской психоло­гии. И здесь на помощь учителям должна прийти игра – один из древнейших, и, тем не менее, актуальных методов обучения.

Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обу­чения детей.

В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рож­дения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра для ребенка - не просто интересное времяпрепровождение, но способ модели­рова­ния внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотноше­ний, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстни­ками. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью ко­торых са­мые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приклю­чений.

“Игра, есть потребность растущего детского организма. В игре развива­ются физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело, вернее глаз, развива­ются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвеши­вать обстоятельства и пр.”,- писала Н.К. Крупская.

Там же она указывала на возможность расширения впечатлений, пред­ставлений в игре, вхождения детей в жизнь, о связи игр с действительно­стью, с жизнью.

Для ребят школьного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них - серьезная форма вос­пи­тания.

Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мыш­ления, развитию творческих способностей, направлены на умственное разви­тие школьника в целом.

В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. Потребность в игре и желание играть у школьников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра бу­дет являться средством воспитания и обу­чения, если она будет включаться в цело­стный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чув­ства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

Естественно, подготовка и внедрение игровых методик в учебный про­цесс требует от педагога больших усилий. В процессе подготовки учебной (ди­дактической) игры учитель сталкивается с проблемами не всегда и не столь за­ви­сящими от его личных качеств как педагога, сколько от внешних ограниче­ний. Это и нехватка дидактического игрового материала, недостаток урочного вре­мени на проведение игр с детьми. Часто среди учителей бытует мнение: ”Если мы с детьми будем играть во время уроков, когда же мы будем учить с ними пра­вила?”. Однако нам кажется, что проблемы эти по большей части происходят от недопонимания значимости игры как средства обучения, отно­шения к игре как к методу разгрузки, а не стимулирования сознания школьни­ков.

В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика. Она считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятель­ность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального от­клика на воспита­тельные воздействия и нормальных условий жизнедеятельно­сти. В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры раз­рабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П.Усовой, Е.И.Радиной, Ф.Н.Блехер, Б.И.Хачапуридзе, 3.М.Богуславской, Е.Ф.Иваницкой, А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко, Л.А.Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимо­связь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и ме­

тоды руководства дидактическими играми.

Эта работа представляет собой анализ метода организации дидактиче­ской игры, практическое исследование, направленное на выявление эффектив­но­сти применения этих игр на уроках технологии.

Объектом исследования выступает процесс обучения школьников.

Предмет исследования – возможности использования дидактиче­ской игры на этапе повторения, освоения, закрепления и контроля знаний, умений и навыков.

Исходя из вышесказанного, целью исследования мы поставили изуче­ние влияния дидактической игры на эффективность образовательного процесса.

Задачи исследования:

  1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по дан­ной теме;

  2. Изучить и подобрать соответствующие игровые методики (дидак­тические игры);

3. Апробировать возможности использования дидактической игры на всех этапах обучения и воспитания.



































Глава I. Что такое дидактические игры и их роль в

учебно-воспи­тательном процессе.

1.1. Определение дидактической игры.



Дидактические игры — это вид учебных занятий, организуемых в виде учеб­ных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обу­чения и отличаю­щихся наличием правил, фиксированной структуры игро­вой деятельности и сис­темы оценивания, один из методов активного обу­чения (В. Н. Кругликов, 1988).

Дидактическая игра – стимулирует познавательную активность уча­щихся, вызывая у них положительные эмоции в процессе учебной дея­тельности. Помня слова А. С. Макаренко о том, что «хорошая игра похожа на хорошую ра­боту», каждому учителю необходимо научиться умело ис­пользовать дидактиче­ские игры на уроке. Дидактические игры дают воз­можность ученикам исследовать и ана­лизировать задания самостоятельно. Дидактические игры помо­гают развивать умение слушать, гово­рить по очереди, а также приобрести навыки, важные для современного человека уважение и толерантность к другому человеку.

Чем объясняется необходимость именно таких дидактических игр?

Первый аргумент. Заучивание правил, выполнение упражнений ма­лоэффек­тивно и скучно. Гораздо больше ученик узнает и учится прини­мать свои знания, если урок пройдет в виде путешествия с применением дидактических игр, как ин­терактивных упражнений.

Второй аргумент. Задачей наших дней все ощутимей становится не дача готовых знаний (это просто невозможно при современных темпах развития науки и техники), а выработка умений самостоятельно добывать эти знания в течение всей жизни человека.

Третий аргумент. Для эффективности обучения на таких уроках важны до­верительные отношения между взрослыми и детьми. Учитель,



который вместе с учениками исследует так называемые «вечные вопросы» человечества, анализи­рует ситуации, не может не вызвать доверия у уче­ников.

Признаки дидактической игры

Отличительными особенностями дидактических игр является нали­чие игро­вой ситуации, которая обычно используется в качестве основы ме­тода. Деятель­ность участников в игре формализована, то есть имеются правила, жесткая сис­тема оценивания, предусмотрен порядок действий, регламент. Отличием дидактических от деловых игр, в первую очередь яв­ляется отсутствие цепочки решений.

Дидактические игры - специально создаваемые или приспособлен­ные для целей обучения игры. В средней школе они проводятся обычно в целях повторения, закрепления и проверки усвоения пройденного (диктанты-соревнования, кроссворды, "путеше­ствия" по географической карте, ролевые игры, драматизации и пр.). Перспектив­ным является применение дидактических игр, основанных на имитации и моделировании реальных или жизненных ситуаций. Для этих игр характерно не только познавательное, но и мировоззренческое и эмоционально-личностное воз­действие.

Так же дидактическая игра - игра только для ребенка, для взрослого она - способ обучения, сообщения ребенку знаний, выработки у него умений и навыков. В отличие от сюжетно-ролевой игры, где действия детей не имеют ре­зультата, действия, выполняе­мые в дидактической игре, всегда имеют тот или иной результат, и соблюдение правил необходимо именно для достижения этого результата. Результат действий в дидактической игре привлекателен для детей либо сам по себе (содержит сюр­призный момент, разрешает какую-либо сюжетную ситуацию), либо в силу

со­ревновательного характера (первым прийти к финишу, набрать больше очков, чем другие и т.п.).

Основное отличие дидактической игры от прямого обучения в том, что именно результат привлекает ребенка, делает для него выполнение действий по правилам интересным, увлекательным. Усвоение знаний выступает в этом случае как побочный эффект. В этом отношении с дидактическими играми сходны и многие подвижные игры, место усвоения знаний в которых занимает овладение определен­ными видами движений, физическое развитие (хотя есть и подвижные игры, спо­собствующие развитию глазомера, смекалки и т.п.). В дидактических и подвиж­ных играх возможны значительно более прямые формы руководства со стороны взрослого, чем в играх сюжетно-ролевых. Взрослый, выступая, как организатор (а зачастую и участник) игры, ставит игровую задачу, объясняет правила, следит за их выполнением, оценивает результат игры. Он находится как бы на полпути от равноправного партнера к учителю. Переход от дидактической игры к обучению школьного типа связан с изменением характера ставящихся перед детьми задач. В учебных задачах результат выполняемых действий сам по себе обычно непри­влекателен (написанное слово, решенный математический пример, задачка и т.п.). Центр тяжести теперь и для самого ребенка переносится на усвоение знаний, уме­ний, навыков. Правильный результат решения каждой отдельной задачи - только свидетельство такого усвоения. И оценивается учителем не он, а именно проявившиеся при его получении знания и умения (за самое лучшее решение примера полагается "двойка", если оно списано у другого). Но и в обучении, осо­бенно на первых порах, могут использоваться отдельные игровые приемы. Это уже не дидактическая игра: сами задачи носят учебный характер. Однако для того, чтобы сделать задачи привлекательнее, можно, например, включить ее в иг­ровой сюжет, предложить ребенку определенную роль, ввести момент соревнования и т.п.

Дидактическая игра – это не любые действия с учебным материалом и не игровой прием на обязательном учебном занятии. Это специфическая, полноценная и достаточно содержательная для детей деятельность. Она имеет свои побудительные мотивы и свои способы действий.

Развивающие дидактические игры содержат готовый игровой замысел, предлагаемый ребенку, игровой материал и правила (общения и предметных действий). Все это определяется целью игры, т. е. тем, для чего эта игра создана, на что она направлена. Цель игры всегда имеет два аспекта:

1) познавательный аспект, т. е. то, чему мы должны научить ребенка, какие способы действия с предметами ему нужно в данной игре передать;

2) воспитательный аспект, т. е. те способы сотрудничества, формы общения и отношения к другим людям, которые следует привить детям.

В обоих случаях цель игры должна формулироваться не как передача конкретных знаний, умений и навыков, а как развитие определенных психических процессов, или способностей ребенка.

Чтобы дидактическая игра оставалась игрой, а не превращалась в усвоение знаний и умений, она должна обязательно включать игровой замысел, т.е. ту игровую ситуацию, в которую вводится ребенок, и которую он воспринимает как свою. Замысел игры должен опираться на конкретные потребности и склонности детей, а также особенности их опыта. Например, для младших дошкольников характерна особая заинтересованность предметами и действиями с ними. Привлекательность отдельных вещей задает смысл их деятельности. Значит, замысел игры может основываться на действиях с предметами или на стремлении получить предмет в собственные руки.

Замысел игры реализуется в игровых действиях, которые предлагаются ребенку, чтобы игра состоялась. В одних играх нужно что-то найти, в других – выполнить определенные движения, в третьих – обменяться предметами и т. п. Игровые действия всегда включают в себя обучающую задачу, т. е. то, что является для каждого ребенка важнейшим условием личного успехав игре и его эмоциональной связи с остальными участниками. Решение обучающей задачи требует от ребенка активных умственных и волевых усилий, но оно же и дает наибольшее удовлетворение. Содержание обучающей задачи может быть самым разнообразным: не убежать раньше времени или назвать форму предмета, успеть найти нужную картинку за определенное время, запомнить несколько предметов и пр.

Игровой материал также побуждает ребенка к игре. Он имеет большое значение для обучения и развития школьника и, конечно, для осуществления игрового замысла.

И, наконец, важнейшей особенностью дидактической игры являются игровые правила. Правила игры доводят до сознания детей ее замысел, игровые действия и обучающую задачу.

Для того чтобы игра действительно увлекла детей и лично затронула каждого из них, взрослый должен стать ее непосредственным участником. Своими действиями, эмоциональным общением с детьми взрослый вовлекает их в совместную деятельность, делает ее важной и значимой для них. Он становится как бы центром притяжения в игре. Это очень важно на первых этапах знакомства с новой игрой, особенно для школьников. В то же время взрослый организует игру и направляет ее – он помогает детям преодолевать затруднения, одобряет их правильные действия и достижения, поощряет соблюдение правил и отмечает ошибки некоторых детей. Совмещение взрослым двух разных ролей – участника и организатора – важная отличительная особенность развивающей игры.

Благодаря тому, что дидактическая развивающая игра является активной и осмысленной для школьника деятельностью, в которую он охотно и добровольно включается, новый опыт, приобретенный в ней, становится его личным достоянием, так как его можно свободно применять и в других условиях (поэтому необходимость в закреплении новых знаний отпадает). Перенос усвоенного опыта в новые ситуации в его собственных играх является важным показателем развития творческой инициативы ре



бенка. Кроме того, многие игры учат детей действовать «в уме», мыслить, что раскрепощает воображение, детей, развивает их творческие возможности и способности.

Развивающая игра является довольно эффективным средством формирования таких качеств, как организованность и самоконтроль. Ее обязательные для всех правила регулируют поведение детей, ограничивают их импульсивность. Если правила поведения, декларируемые взрослыми, вне игры обычно плохо усваиваются детьми и часто нарушаются ими, то правила игры, которые становятся условием увлекательной совместной деятельности, вполне естественно входят в жизнь детей.

Таким образом, в школьном возрасте развивающие игры содержат разносторонние условия для формирования наиболее ценных качеств личности.

1.2. Значение игры для учащихся.



Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит в глубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средства воспитания. Особое место игры в различных системах воспитания, видимо, определялась тем, что игра в чем-то созвучна природе ребенка.

Главнейшим является значение игры для развития мотивационной потребностной сферы ребенка. На первый план выдвигается проблема мотивов и потребностей как центральная для понимания самого возникновения игры.

Ребенок в раннем детстве весь поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением. Когда он овладевает какими-то действиями и может производить их самостоятельно, происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый. Ребенок еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных

функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально - действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенными переживаниями.

Обобщенность и сокращение игровых действий являются симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит, и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны, деятельность.

Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов.

Выделяют следующие этапы формирования умственных действий и понятий:

• этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях- заместителях;

• этап формирования того же действия в плане громкой речи;

• этап формирования собственно умственного действия.

Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий. Для интеллектуального развития игра имеет определенной значение. В ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которая может приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач. Здесь идет речь о свободном, не связанном решением какой-либо определенной задачи, экспериментировании материалом, своего рода свободной конструктивной деятельности. В игре же развиваются общие механизмы интеллектуальной деятельности.

Игра имеет значение и для формирования дружного коллектива, и для

формирования самостоятельности, положительного отношения к труду, для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей и для многого другого. Все эти воспитывающие эффекты опираются как на свое основание, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

Мы рассмотрели игру как средство воспитания.

Основными аспектами развития личности ребенка в этой связи можно назвать следующие:

1. В игре развивается мотивационная потребностная сфера: возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают большее значение для ребенка, чем личные (соподчинение мотивов);

2. Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм: ребенок, принимая роль какого- либо персонажа, героя и т.п., учитывает особенности его поведения, его позицию. Это помогает в ориентировке во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки;

3. Развивается произвольность поведения: разыгрывая роль, ребенок стремится приблизить ее к эталону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношения людей в социальном мире, ребенок подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения;

4. Развиваются умственные действия: формируется план представлений, развиваются способности и творческие возможности ребенка.

Игра нас интересует как принцип поведения, а не как способ развлечься. В игре, как и в межличностном общении, интересы направлены не на заданную цель, а на сам процесс. Игра - это культурная норма, которая позволяет быть свободным, раскованным, иметь власть над реальностью, распоряжаться собой, преодолевать ролевую зависимость, стремление превзойти себя.



1.3. Виды игр



Игровая деятельность — это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил.

Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр:

  1. Познавательные;

  2. Интеллектуальные;

  3. Строительные;

  4. Игра-труд;

  5. Игра-общение;

  6. Музыкальные игры;

  7. Художественные;

  8. Игры-драматизации;

  9. Подвижные;

  10. Спортивные.

Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.

Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они — в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика.

1.Подвижные игры — важнейшее средство физического воспитания детей в школьном возрасте. Они всегда требуют от играющих активных двигательных действий, направленных на достижение условной цели, оговоренной в правилах.

Специалисты отмечают, что основные особенности подвижных игр школьников — их соревновательный, творческий, коллективный характер. В них проявляется умение действовать за команду в непрерывно меняющихся условиях.

Велико значение подвижных игр в нравственном воспитании. Они развивают чувство товарищеской солидарности, взаимопомощи, ответственности за действия друг друга.

2. Сюжетно-ролевые игры (иногда их называют сюжетными) занимают особое место в нравственном воспитании ребенка. Они носят преимущественно коллективный характер, ибо отражают существо отношений в обществе. Подразделяют их на ролевые, игры-драматизации, режиссерские. Сюжет могут иметь театрализованные детские праздники, карнавалы, строительно-конструкторские игры и игры с элементами труда.

В этих играх на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения и материальные объекты или разыгрываются фантастические ситуации, не имеющие пока аналога в жизни. Основные компоненты ролевой игры — тема, содержание, воображаемая ситуация, сюжет и роль.

В настоящее время появились, и все более активно используются в обучении компьютерные игры.

3. Компьютерные игры имеют преимущество перед другими формами игр: они наглядно демонстрируют ролевые способы решения игровых задач, например, в динамике представляют результаты совместных действий и общения персонажей, их эмоциональные реакции при успехе и неудаче, что в жизни трудно уловимо. Образцом таких игр могут стать народные сказки и произведения фольклора. В них дети приобретают опыт нравственного поведения в самых разнообразных условиях жизни. Такие игры помогают избежать штампов и стандартов в оценке поведения разных персонажей в разных ситуациях. Дети усваивают практически средства коммуникации, способы общения и выражения эмоций.

Все компьютерные программы для детей должны быть положительно нравственно направленными, содержать элементы новизны, но ни в коем случае не должны быть агрессивными и жестокими.

4. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других — иные.

В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:

  • игры по сенсорному воспитанию,

  • словесные игры,

  • игры по ознакомлению с природой,

  • по формированию математических представлений

  • и др.

Иногда игры соотносятся с материалом:

  • игры с дидактическими игрушками,

  • настольно-печатные игры,

  • словесные игры,

  • псевдосюжетные игры.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры — особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя.

Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся.



  • Игры-путешествия.

  • Игры-поручения.

  • Игры-предположения.

  • Игры-загадки.

  • Игры-беседы (игры-диалоги).

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чуде­сами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обыч­ное раскрывает через необычное, простое — через загадочное, трудное — через преодолимое, необходимое — через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия — усилить впечатление, придать познавательному со­держанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обост­ряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вы­зывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить ре­зультат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться.

Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.

Игра-путешествие — игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании.

В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть «зовущие слова», вызывающие интерес детей, активную игровую дея­тельность. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: поста­новка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршру­тов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содер­жательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, за­гадки, подарки и многое другое.

Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскур­сиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия — форма прямого обучения и разно­видность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредствен­ного наблюдения, сравнения с уже известным.

Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но про­гулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержа­ние может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутст­вующим.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности ко­роче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия, основаны на предло­жении, что-то сделать: «Помоги Мальвине составить выкройку юбки», «Проверь домашнее задание у подружки».

Игры-предположения «Что было бы…?» или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка.

Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления по­следующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы…?» или «Что бы я сделал...». Игровые действия определяются за­дачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в со­ответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельст­вами.

Дети высказывают предположения, констатирующие или обоб­щенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с об­стоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и со­ревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?».

Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое.

Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включа­лись в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчиво­сти. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и по­пулярность загадок как умного раз­влечения.

В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматри­ваются как вид обучающей игры.

Основным признаком загадки является замысловатое описание, ко­торое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной осо­бенностью загадок является логическая задача. Способы построения логи­ческих задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припо­минать, думать, догадываться — доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, фор­мирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение пе­дагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям пер­сонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опас­ность усиления приемов прямого обучения.

Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сю­жета — темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объ­екта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть — сделать открытие и в результате что-то узнать.

Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет тре­бования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает

умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение уча­ствовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности.

Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольст­вие, полученное детьми.

Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в «чистом» виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.

Дидактическая игра — явление сложное, но в ней отчетливо обна­руживается структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры — дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Познавательное содержание черпается из школьной программы.

Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача опре­деляется воспитателем и отражает его обучающую деятельность.

Структурным элементом игры является игровая задача, осуществ­ляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи — дидактическая и иг­ровая — отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой по­становки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, ста­новится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность ре­шить ее, активизирует игровые действия.

Одним из составных элементов дидактической игры являются пра­вила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими зада­чами формирования личности ребенка и коллектива детей, познаватель­ным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их разви­тии и обогащении. В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, педагог управ­ляет игрой, процессами познава­тельной деятельности, поведением детей.

Правила игры имеют обучающий, организационный, формирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обу­чающие правила помогают раскрывать перед детьми, что и как нужно де­лать, они соотносятся с игровыми действиями, раскрывают способ их дей­ствий. Правила организуют познавательную деятельность детей: что-то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной иг­рой задачи.

Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений учащихся. В игре формируются иг­ровые отношения и реальные отношения между детьми. Отношения в игре определяются ролевыми отношениями.

Правила игры и должны быть направлены на воспитание положи­тельных игровых отношений и реальных в их взаимосвязи.

Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявле­ния усилий, овладения способами общения в игре и вне игры и формиро­вания не только знаний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций.

1.4. Воспитательный и обучающий потенциал игры



Несмотря на различия, все виды детских игр с педагогической точки зрения имеют и много общего. Их воспитывающий потенциал всегда зависит, во-первых, от содержания познавательной и нравственной информации, за­ключенной в тематике игр. Во-вторых, от того, каким героям подражают дети. В-третьих, он обеспечивается самим процессом игры как деятельности, тре­бующей достижения цели самостоятельного нахождения средств, согласова­ния действий с партнерами, самоограничения во имя достижения успеха и, ко­нечно, установления доброжелатель­ных отношений. Игры, таким образом, дают детям очень важный навык совместной работы. Отличительные особен­ности игровой деятельности обычно усматривают в ее добровольности, в вы­сокой активности и контактной зависимости участников. Но нельзя забывать и другое. Игра — едва ли не единственный вид деятельности, направленный на развитие не отдельных способностей (к искусству или технике), а способностей к творчеству в целом.

В интеллектуальных играх творческая задача — быстро прими решение в нестандартной ситуации. В сюжетно-ролевых, строительных играх, играх-драматизациях задача другая — вообрази, придумай, изобрази. И вместе с тем во всех групповых играх единая задача — найди спо­соб сотрудничества, взаимодействия на пути к общей цели, действуй в рамках установленных норм и правил.

Нетрудно заметить, сколь важны эти качества — организованность, са­модисциплина, творческая инициатива, готовность к действиям в сложной, меняющейся ситуации и т.д. — для человека сегодняшнего и особенно зав­трашнего дня. Воспитателю, использующему игровую деятельность в качестве педагогического средства, важно понимать и скрытые механизмы, благодаря которым происходит ее влияние на развитие личности школьника. Один из подходов к раскрытию такого механизма состоит в следующем.

Представим себе, что в процессе игры у детей возникают три вида це­лей. Цель первая — наиболее общая — наслаждение, удовольствие от игры. Ее можно было бы выразить двумя словами: «Хочу играть!» Эта цель представ­ляет собой установку, определяющую готовность к любым действиям, связан­ным с данной игрой.

Вторая цель—это и есть собственно игровая задача, т. е. задача, свя­занная с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роли. Особенности иг­ровой задачи в том, что она заранее задана: соглашаясь играть, каждый авто­матически принимает и игровую задачу, существующую в виде правил, и ру­ководствуется ею в своих действиях. Но если первая цель — «хочу», то вторая цель — игровая задача — существует в виде «надо!». «Надо играть так, а не иначе!» (своеобразная форма осоз­нанной необходимости).

Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игровой задачи, а потому всегда ставит перед личностью задачу творческую. Вклю­чившийся в игру школьник непременно должен ответить на один из вопросов, выполнить ряд заданий, составляющих сердцевину той или иной игры: «уга­дай», «найди», «поймай», «спрячься», «перевоплотись», «изобрази». Чтобы справиться с этими заданиями, необходимо мобилизовать максимум духовных и физических (или тех и других) сил: проявить смекалку, сообразительность, способность ориентироваться в обстановке, а во многих играх поступить так, как другие не догадались бы поступить. Тут надо не просто повторить уже из­вестное решение, но из множества возможных вариантов выбрать наиболее удачный вариант или из известных вариантов составить новую комбинацию. Подобные дей­ствия, хотяи в микро масштабах, представляют, по сути, творчество. Они со­провождаются высоким эмоциональным подъемом, устойчивым познаватель­ным интересом, а потому являются наиболее мощным стимулятором активно­сти личности.

Именно в творческой сути игрового действия кроется внутренняя пру­жина, можно сказать, душа игры. Игра является игрой до тех пор, пока она дает действующим лицам широкий набор способов поведения, пока их дейст­вия нельзя заранее предусмотреть. Участники игры и зрители находятся в со­стоянии игрового напряжения лишь постольку, поскольку никто не знает спо­соба, каким игроки выполняют свою задачу. Отсюда берут начало таинствен­ность и романтика игры, которые привлекают к себе и ребенка, и взрослого.

Сколько бы раз игра ни повторялась, для всех играющих она проходит как бы впервые, так как представляет совершенно новые препятствия. Их пре­одоление воспринимается как личный успех, победа и даже как некоторое от­крытие: открытие себя, своих возможностей. Вот почему игра всегда сопрово­ждается ожиданием и переживанием радости: «Я могу!»



В трехступенчатой мотивации игры — «хочу!» — «надо!» — «могу!» — заключен, очевидно, основной механизм ее влияния на личность, секрет само­воспитания.

Отсюда легко вывести соот­ветствующие направления педагоги­ческого руководства игровой деятельностью:

  1. вовлекать детей в игру, использовать особые приемы, побуждаю­щие желание играть («хочу играть!»);

  2. помогать действовать по правилам и решать игровые задачи («так надо»);

  3. развивать творческие потенции ребенка в процессе игры способство­вать появлению адекватной самооценки и чувства «могу!».









Глава I I. Методика организации дидактической игры на уроках технологии.

2.1. Организация и проведение дидактических игр на уроках

техноло­гии



Предлагаемый вниманию учителя труда дидактический материал разработан в дополнение к книге «Занятия по трудовому обучению, 5-8 классы». Это карточки-задания, технологические карты, кроссворды, схемы, которые используются при изучении нового материала и последующем контроле знаний учащихся. Так же на уроках технологии проводят дидактические игры в виде эстафет, викторин, различных конкурсов, которые позволяют выявить качество знаний как по отдельным темам и разделам, так и по программе в целом.

Дидактические игры способствуют активизации мыслительной деятельности учащихся, вызывают живой интерес к предмету и помогают усваивать учебный материал. С помощью игры можно привить ученикам стремление пополнять недостающие знания, совершенствовать навыки, необходимые для повышения творческой активности.

Игровая ситуация помогает снять чувство усталости, усиливает непроизвольное запоминание. В игре ярче и полнее раскрываются способности детей, их индивидуальность. Для застенчивых ребят игра становится иногда единственной возможностью проявить себя.

Однако не следует приучать учеников к тому, что на каждом уроке их ждут новые игры. Игра - не самоцель, она не должна проводиться только ради развлечения.

Создавая игровые моменты при проверке качества знаний на уроках технологии, необходимо учитывать интересы учащихся. Ведь многие игры, которыми мы увлекались в детстве, не представляют интереса для наших детей и даже бывают им непонятны. И наоборот, то, чем увлекаются сейчас школьники, может вызывать у учителя в лучшем случае недоумение.

Перечень дидактических игр, применяемых на уроках технологии в 5-8 классах (с различной тематикой):

  1. В свое время была игра, напоминающая мозаику: нужно было составить красивый узор из разноцветных элементов. Теперь появилась игра под названием «пазлы» (от англ. Puzzle – задача, загадка), и дети охотно собирают из деталей картинки. Сам принцип игры остался прежним: картинку, наклеенную на картон, разрезают на части, смешиваются и играющему предлагают из них сложить целое. Складывать картинки можно по образцу, т.е. имея перед собой второй ее экземпляр (это и есть настоящие пазлы) или без образца. Именно по этому принципу можно построить проверку знания учащимися чертежа швейного изделия.

Чертеж прямой юбки надо разрезать на части, перемешать их и попросить учениц собрать их [Смотреть Приложение 1, страница 56]. Естественно, никакого образца у них перед глазами не должно быть и, если школьница не знает, как выглядит чертеж, справиться с таким заданием ей будет нелегко. Но если чертеж усвоен, то задание окажется не сложным. Ученицы, не подозревая, что это проверка их знаний, с удовольствием «играют» в «пазлы».

К сожалению, при такой проверке возникают чисто технические сложности: маленькие детали скользят по парте, поэтому надо выполнять работу на бархатной бумаге, либо ограничивать игровое поле. Кроме того, линии разрезов мешают видеть чертеж, поэтому его необходимо обводить фломастером. Может быть, части лучше вырезать из более толстого картона, а сам чертеж выделять цветом? Одним словом, здесь еще есть над чем подумать.

Также пазлы могут предназначаться для одного человека. Тогда это будет игра без партнера: каждый действует, самостоятельно и его решения не зависят от действий других учеников, которые могут изменить ход игры и создать новую ситуацию, да и подсказать никто не может. Но и здесь присутствует элемент соревнования: кто быстрее составит чертеж и не допустит при этом ошибок.

Особенностью проверки знаний при помощи игры в пазлы является не только закрепление материала, но и тренировка зрительной пространственной памяти, развитие внимания и логического мышления, а также воспитание аккуратности и усидчивости.

2. В последнее время многие учителя используют на уроках кроссворды [Смотреть Приложение 1, страница 56].

Кроссворд (от англ. «cross» - пересечение и «word» - слово) – задача – головоломка, состоящая в заполнении пересекающихся рядом клеток (по вертикали и по горизонтали) словами, разгадываемыми по списку определений их смысла. Реже встречаются круговые кроссворды, в которых клетки для вписывания букв расположены вокруг номера, и диагональные. Кроссворд, пожалуй, самая популярная и широко распространенная игра в мире, хотя и имеет короткую (по сравнению с другими интеллектуальными играми) историю. Первые кроссворды появились в Великобритании во второй половине ХIХ века в детских книжках и периодических изданиях.

По форме эти кроссворды представляли собой квадрат, заполненный группой слов, читавшихся как по горизонтали, так и по вертикали. Первый кроссворд на русском языке появился 11 мая 1924 года в воскресном приложении «Наш мир» к берлинской эмигрантской газете «Руль».

Решение кроссвордов – это своеобразная гимнастика ума. Они развивают и тренируют память, обостряют сообразительность, вырабатывают настойчивость, способность логически мыслить, анализировать, сопоставлять, отбирать нужные знания.

В зависимости от возраста учащихся , уровня их подготовки и цели урока можно предлагать им для решения различные виды кроссвордов. При проверке знаний по определенной теме – тематические кроссворды, включающие в себя 6-8 определений, при обобщающей проверке – более расширенные, охватывающие понятия и определения по всему разделу. При этом, если нет возможности размножить кроссворды, можно использовать кальку, которую накладывают на лист и выполняют решение на ней. В этом случае один и тот же кроссворд можно использовать неоднократно.

Очень хороший результат дает задание учащимся составить кроссворд самим во внеурочное время. В этом случае они не только подбирают слова для заполнения горизонтальных и вертикальных рядов клеток, но и дают их правильное определение, характеристику того или иного понятия. Затем кроссворды, составленные учащимися одной бригады, передаются для решения другой. Желательно сначала проверить составленный детьми кроссворд, так как они могут допустить ошибки, делающие его решение не возможным.

Как правило, учащиеся с удовольствием составляют кроссворды, тем более что это задание знакомо им по другим учебным предметам. При этом они могут использовать загадки: «Два кольца, два конца, по середине гвоздик», «Пусто, как в дырявом…», стараться подобрать рифму «У кошки брюшко, а у иголки…», выполнять рисунки. Лучшие работы надо показывать всему классу, поощрять детей и словом, и отметкой. Если кроссворд не получился, указывать на ошибки, и вместе с учениками стараться их исправить. Наиболее интересные и содержательные кроссворды используются в дальнейшей работе с учащимися других классов.

3. Игры с карточками. Важной особенностью игр с картами и карточками является то, что, используя присущий им игровой принцип, можно широко разнообразить их тематику, при этом, естественно, учитывая возраст и уровень знаний учащихся. Взять хотя бы лото. Оно может быть использовано при изучении многих тем и разделов курса.

Лото – это игра на особых картах с номерами или картинками, которые закрываются фишками. В лото с удовольствием играют учащиеся 5 – 7 классов, причем игру можно проводить как индивидуально, так и по бригадам. Однако для более полного выявления знаний школьников лучше каждому ребенку выдавать отдельную карту.

Любая настольная игра вызывает у школьников живой интерес, если она красочно оформлена. Поэтому при изготовлении лото я обращаю внимание на качество его исполнения. Карту вырезаю из картона, аккуратно расчерчиваю и в середину листа наклеиваю картинку, связанную с тематикой игры. Маленькие карточки – фишки могут быть белыми или цветными.

В клетках карт указываются различные понятия, термины, обозначение мерок и т.д., а на маленьких карточках – их расшифровка, название и определение. Например, в клетке карты написано: «Прядение». Ученицам нужно найти правильный ответ на карточке – фишке («Получение пряжи из волокон») и накрыть ею соответствующую клетку большой карты [Смотреть Приложение 1, страница 53]. Проверка правильности ее заполнения требует достаточно много времени и внимания учителя. Можно вырезать фишки из коробок, на которых есть красочные рисунки. При правильно выполненном задании из них складывается общая картинка, что значительно облегчает работу учителя. Однако этот вариант лучше использовать в 5-м классе, так как ученицы старших классов могут не подбирать ответы, а просто складывать картинку. Разработаны и используются лото по следующим темам: «Элементы материаловедения» (5 - 6 класс), «Конструирование» (5 - 7 класс) и «Машиноведение» (5 класс) [Смотреть Приложение 1, страница 54].

4. В своей работе учитель может использовать и такую игровую форму, как составление детьми сказок на тему, связанную с изученным материалом.

Сказка – это рассказ о заведомо невозможном факте. В ней обязательно есть фантастическое, неправдоподобное: животные разговаривают и часто помогают герою; обыкновенные, на первый взгляд, предметы оказываются волшебными и т.д. Недаром сказано: «Сказка ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок». Без фантастики не бывает сказки, а нередко она еще и поучительна, и «добрые молодцы» действительно могут извлечь из нее для себя урок нравственности, доброты, честности, ума и иной раз хитроумия, без которого, бывает, никак не выпутаться из беды.

Сказки поныне обладают огромным обаянием для всех нас, детей и взрослых, и поныне мы их читаем, слушаем по радио, охотно смотрим фильмы, в том числе и мультфильмы, снятые по мотивам и сюжетам сказок, слушаем оперы, наслаждаемся балетами и другими сказочными спектаклями. Поэтому учащимся 5-6-го классов можно придумывать сказки, где главными действующими лицами являются те предметы или правила, которые они изучают на уроках технологии. Например, сложно запомнить первичную обработку хлопка или льна, но с помощью сказки она легко усваивается. Или правила безопасности – дети обычно не понимают важности их усвоения, но если в сказке ее герой попадает в сложные различные ситуации и спасти его может знание этих правил, то ученик надолго их запомнит.

Однако такое задание, как придумать сказку, да еще с определенными условиями, достаточно сложно: не у всех учащихся развиты фантазия, игра воображения, да и способность излагать свои мысли на бумаге. Поэтому надо предлагать такую работу не всем, а только по желанию.

Отношение учеников к такому заданию очень разное. Встречаются классы, где все сочиняют сказки с удовольствием, а есть такие, где готовое задание приносят 1-2 человека. В этом случае нельзя настаивать на выполнении работы, а значит, у этих детей практический склад ума и им легче просто выучить материал. Все написанные сказки зачитывают на уроке: вместе их обсуждают, разбирают ситуации и часто после этого принесут свои сказки – сочинения и другие ученики.

Иногда школьницы за основу своей истории могут брать какую-либо известную сказку или мультфильм, слегка изменяя ее сюжет и образы героев, но чаще они создают свои сказки. Бывают очень интересные сказки, но без необходимых правил, понятий, определений, изучаемых на уроках. Пользы от такой работы для закрепления знаний немного, поэтому предлагается либо дополнить сказку, либо не выставлять отметку в журнал. Однако то, что ребенок окунулся в сказку, попытался что-то сам придумать и рассказать другим, ощутил волшебное чувство веры в свои силы, в возможность совершить невозможное - все это стимулирует его умственную деятельность, развивает интерес к предмету, воображение, наблюдательность, способствует формированию интеллекта.

5. Также на уроках технологии очень часто применяются карточки [Смотреть Приложение 1, страница 49-51]. Их можно многократно применять для быстрого опроса учащихся. Ученик подписывает чистый лист бумаги, затем кладет на него карточку, обводит ее по периметру, продлевает выноски за ее пределы и на них пишет ответ. Учитель накладывает карточку на лист, совмещая выноски, и проверяет его.

Данные карточки можно использовать и в программированном обучении.

Для проведения обобщающего устного повторения эффективен фронтальный опрос с использованием карточек, содержащих вопросы различной степени сложности. Каждый ученик может получить три карточки с цветными уголками. Правильные ответы на карточке с синими уголками оценивается тремя баллами, с зелеными – четырьмя, с красными – пятью. Учащиеся этого не знают. Это дает учителю наглядное представление о степени усвоения ими учебного материала.











Список литературы


  1. Артуров, Поляков и др. «Дидактика технологического образования». – М.; Просвещение, 1998 – 267 с.

  2. Арфеев И.П. «Занимательная технология». Пособие для учащихся. В двух частях. Ч. 1. (Д) – Шуя, 2000. – 172 с.: с илл.

  3. Вечерский В.Т. «Школьная игротека. Пособие для учителей труда и руководителей кружков». М.; Просвещение, 1972. – 176 с., с илл.

  4. Журнал «Школа и производство». № 3,5 – 2002, № 2,5 – 2003, № 6,7,5 – 2000, № 4 – 1995.

  5. Зайцев В.Н. «Практическая дидактика // Школьные технологии». М.; Просвещение, 1999 – 350 с.

  6. Зверева, Маскаева и др. «Введение в дидактику // Дидактика для учителя». М.; Просвещение, 1975 – 289 с., с илл.

  7. Лабзина А.Я., Васильченко Е.В. «Занятия по трудовому обучению в 5 классе»: Книга для учителя. – 2 изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1990. – 143 с.: илл.

  8. Карнаухов С.И. «Дидактическое обеспечение подготовки учителей технологии художественного конструирования». М.; Просвещение,2005 – 560 с., с илл.

  9. Майорова, Романина В.И. «Дидактический материал по трудовому обучению». М.; Просвещение, 1990 – 89 с.

  10. Машинистов В.Г. «Дидактический материал по трудовому обучению». М.; Просвещение, 1987 – 670 с.

  11. «Методика обучения технологии».Книга для учителя. Под ред. В.Д. Симоненко – Изд-во Ишимского государственного педагогического института. НМЦ «Технология». Брянск – Ишим, 1998. – 296 с.

  12. Муравьёв Е.М. М91 «Общие основы методики преподавания технологии в общеобразовательных учреждениях».Пособие для преподавателя. – Шуя: Изд-во Шуйского Педуниверситета. 1998 – 114 с.

  13. Муравьёв Е.М. «Методическая подготовка учителей технологии и предпринимательства». Монография. Под ред. Симоненко В.Д. – Брянск: Изд-во БГУ, 2002. – 214 с.

  14. Омельяненко и др. «Дидактика: // Задания и педогагические ситуации». Пособие для учителя. М.; Просвещение, 1996 – 115 с.

  15. Романина В.И. «Дидактический материал по трудовому обучению». Пособие для учащихся – М.; Просвещение, 1991 – 95 с.


-80%
Курсы профессиональной переподготовке

Учитель, преподаватель физики

Продолжительность 300 или 600 часов
Документ: Диплом о профессиональной переподготовке
13800 руб.
от 2760 руб.
Подробнее
Скачать разработку
Сохранить у себя:
Методика организации дидактической игры на уроках физики в СПО (0.14 MB)