психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 3
Глава I. Теоретические основы дистанционного обучения 7
1.1. История развития дистанционного обучения 7
1.2. Дидактические аспекты дистанционного обучения 17
1.3. Деятельность педагога-психолога по разработке психологического сопровождения дистанционного обучения 30
Глава II. Опытная работа для изучения содержания деятельности педагога-психолога по сопровождению дистанционного обучения 40
2.1. Содержание, средства, методы и формы деятельности педагога-психолога по психолого-педагогическому сопровождению дистанционного обучения 40
2.2. Психолого-педагогические проблемы использования дистанционного обучения на примере Кировской области 49
2.3. Методические рекомендации педагога-психолога по сопровождению дистанционного обучения 60
Заключение 88
Библиографический список 90
ПРИЛОЖЕНИЯ 93
Введение
К концу XX века человечество пережило вхождение в новое информационное сообщество, которое сыграло большую роль в области образования. Намечающийся переход от традиционной формы обучения к прогрессивной, основанной на новейших образовательных технологиях, вызывает множество дискуссий и споров. Несомненно, что полученные раньше в школе или университете знания на сегодняшний день считаются уже устаревшими. Специальность, которую двадцать-тридцать лет назад мы выбирали «на всю жизнь», сегодня выдерживает всего 4-5 лет. Учебные программы перерабатываются каждые 2-3 года и, несмотря на это, всегда отстают. Учебные пособия, еще перед выходом в печать, обречены быть отстающими по сравнению с развитием знания в том или ином направлении. Классические технологии обучения стали уже практически неприменимыми, так как они не позволяют полноценно использовать достижения в области информационных технологий. Обучение в классах в современных условиях едва ли может оказаться привлекательным для подрастающего поколения. И как бы в ответ на эти проблемы начинает развиваться совершенно новое направление в образовании – дистанционное обучение (ДО), базирующееся на фундаментальных и прикладных достижениях конца ХХ века (Интернет, спутниковое телевидение, компьютерная техника и т.д.).
Однако широкое распространение компьютеров, появление Всемирной Сети не только открыло большие возможности для обучения населения всех возрастных категорий, но и породило множество проблем как педагогического, так и психологического плана.
Целый ряд педагогов, психологов и технических специалистов в области компьютеров занимался проблемами организации дистанционного обучения:
Педагоги: Андреев А.А, Ашхотов О.М., Беспалько В.П., Воронина Т.П., Домрачев В.Г., Иванников А.Д., Моисеева М.В., Молчанова О.П., Околелов О.П., Полат Е.С., Тихомиров В.П., Хуторской А.В. и др. Они рассматривали организационные вопросы, касающиеся технологии разработки и внедрения компьютерных систем и их приложений с точки зрения дидактики.
Психологи: Алексенко Н. Н., Белинская Е.П., Боковиков А. М., Войскунский А.Е., Гурьева Л.П., Жичкина А.Е., Зинченко П.И., Роберт И.В., Скибицкий Э.Г., Смыслова О.В., Талызина Н.Ф., Хачатуров Л.А. и др. исследовали влияние компьютеризации на личность, ее психические процессы. Среди иностранных авторов, проблемой воздействия Интернета занимались: Duffy J. C., Griffiths M., Kelly P., Reid Elizabeth M., Suler J., Turkle Sh., Waterton J. J. и др.
Специалисты в области педагогических технологий: Бершадский А.М., Господарик Ю.П., Кашицын В.П., Позднеев Б.М., Тихонов А.Н. и др. Они разрабатывали технолого-педагогические проблемы построения компьютерных сетей и написания программных продуктов.
Несмотря на это, у нас есть основания полагать, что в отечественных и зарубежных исследованиях, посвященных проблеме разработки основ дистанционного обучения, все же недостаточно разработаны теоретические и практические вопросы создания и функционирования ДО. В частности, наблюдается различное толкование понятий «дистанционное обучение» и «дистанционное образование», не проработаны достаточно четко цели и задачи ДО, не приведены в единую систему основополагающие принципы и модели ДО. Что касается психолого-педагогических основ выбора методов, средств и форм обучения, то в литературе прослеживается неоднозначность их подбора. Кроме того, неясен механизм психолого-педагогического общения, протекающий в системе ДО между преподавателем, учащимися и между последними.
Поскольку ДО начали применять многие ВУЗы и некоторые школы, которые встали на путь обновления материально-технической базы, нами были поставлены следующие задачи: выяснить, насколько готовы преподаватели и учащиеся перейти на новую форму обучения? На каком уровне находится компьютерная грамотность педагогов и школьников-выпускников? Что препятствует развитию ДО в нашей стране?
Большой интерес представляет и малоизученная образовательно-информационная среда, в которой реализуется ДО – Интернет, который наряду с положительными моментами несет в себе и много негативного. Крайне необходимо знание этой среды с целью предупреждения побочных эффектов, наносящих непоправимый урон психике учащегося в СДО.
В связи с обширностью и актуальностью обозначенных проблем, нами и была выбрана тема: «Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения».
Настоящая работа посвящена обзору и анализу психолого-педагогической литературы, относящейся к ключевым проблемам теории и практики дистанционного обучения, анализу психологических проблем и последствий применения Интернета, как среды, в которой реализуется технология дистанционного обучения.
Цель работы: проанализировать психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения и Интернета как среды, в которой развивается данное обучение, и определить возможности и проблемы его использования в обучении путем обзора и систематизации имеющейся литературы по данным вопросам; на основании теоретических психолого-педагогических положений разработать методические рекомендации педагога-психолога по сопровождению дистанционного обучения.
Задачи:
1. Проанализировать различные определения дистанционного обучения и систематизировать терминологию по данной проблеме, имеющуюся в отечественной и зарубежной научной литературе.
2. Выявить дидактические основы использования дистанционного обучения.
3. Выделить психологические аспекты и проблемы использования дистанционного обучения и Интернета как среды в реализации его технологий.
4. Разработать методические рекомендации педагога-психолога по сопровождению дистанционного обучения
Объект: дистанционное обучение как форма образовательного процесса.
Предмет: психолого-педагогические особенности использования дистанционного обучения в современном образовательном процессе.
Гипотеза исследования: В исследовании мы исходим из предположения, что ДО как форма образовательного процесса, будет обеспечивать высокую эффективность усвоения ЗУН учащимися, если:
ДО основывается на последних достижениях НТП;
осуществляется индивидуальный подход к личности обучаемого в процессе ДО;
формируется психолого-педагогическая подготовленность учащихся и педагогов к использованию возможностей ДО;
соблюдаются психолого-педагогические требования к разработке и проведению исследовательской работы.
Методы исследования: анализ педагогической и психологической литературы; диалектический анализ тенденций и противоречий современного образовательного процесса; психологические методы (анкетирование); психолого-педагогический эксперимент.
Глава I. Теоретические основы дистанционного обучения
- История развития дистанционного обучения
Практически невозможно дать точный ответ на вопрос: «Когда впервые возникло дистанционное обучение?» Очевидно, как только у человека появилась необходимость в приобретении знаний, а главное, появилась возможность их передачи в том или ином виде, тем или иным способом, тогда и возникла потребность в передаче информации независимо от места и времени ее возникновения, т. е. появилась потребность в дистанционном обучении. Так, например, наскальные рисунки, оставленные первобытными людьми, можно рассматривать как определенные элементы дистанционного обучения.
Вся история существования и развития человеческого общества неразрывно связана с вопросами создания, передачи, переработки и хранения информации. Можно выделить несколько информационных революций, связанных с существенными преобразованиями общественных отношений вследствие кардинальных изменений в сфере обработки информации.
Первая информационная революция связана с изобретением письменности. Этот качественный скачек в обработке информации привел к возможности передачи знаний от поколения к последующим поколениям.
Вторая информационная революция (середина XVI в.) вызвана изобретением книгопечатания, которое радикально изменило способы хранения, обработки и передачи информации.
Третья информационная революция (конец XIX в.) обусловлена изобретением электричества, благодаря которому появились телеграф, телефон, радио, позволяющие оперативно передавать и накапливать информацию в любом объеме.
Четвертая информационная революция (70-е гг. XX в.) связана с изобретением микропроцессорной технологии и появлением персонального компьютера. На микропроцессорах и интегральных схемах создаются компьютеры, компьютерные сети, системы передачи данных (информационные коммуникации).
Считается, что первая попытка создания дистанционной формы образования была предпринята Яном Коменским 350 лет назад, когда он ввел в широкую образовательную практику иллюстрированные учебники. Он также создал базу для использования системного подхода в образовании, написав свою «Великую дидактику». Многие исследователи признают его родоначальником дистанционного образования.
Можно предположить, что прообразом современного дистанционного обучения является так называемое «обучение по переписке» (corresponding learning), истоки которого были заложены в Европе середины XIX века. Принято считать, что начало дистанционному обучению было положено Ч. Тусеном, преподавателем французского языка Берлинского университета, и Г. Ланченштейдтом, членом Берлинского общества современных языков, создавших в 1856 году институт в Берлине, основанный на заочной форме обучения иностранным языкам. При этом следует отметить, что еще раньше в 1850 году в России был создан институт заочного обучения.
В 1858 году Лондонский университет разрешил допуск соискателей к защите дипломных работ без предварительного обучения. В этом университете была предусмотрена сдача экзаменов на академические степени всех уровней и всех специальностей, кроме медицины, всем желающим независимо от способа приобретения знаний, включая обучение по переписке или же самообучение. Позднее в этом университете появилась заочная форма обучения таких «экстернов».
В работе начало корреспондентского образования хронологически связывается с появлением первого курса корреспондентского обучения стенографии Айзека Питмана в Иллинойском университете США в 1874 году.
Теперь студент мог посылать учителю свои письменные работы, получать по почте комментарии преподавателя и новую порцию учебников. Эти изменения произошли благодаря появлению регулярной почтовой связи. Такой способ обучения очень понравился тем, кто жил вдали от крупных городов и не мог обучаться в обычных заведениях, — для многих людей тогда это было единственной возможностью получить серьезное образование.
В 1877 году старейший шотландский Университет Святого Андрея предложил программу заочного обучения для женщин на звание лицензиата искусств, которая действовала на протяжении 55 лет. По этой программе обучались женщины во всем мире – вплоть до Палестины, Кении и Китая.
Вслед за этим заочную (корреспондентскую) форму обучения ввели некоторые другие университеты:
в 1899 году – Королевский университет Канады,
в 1891 году – Чикагский университет (США),
в 1911 году – Квинсленский университет (Австралия).
С самого начала дистанционное обучение получило свое развитие, как через появление частных корреспондентских школ, так и через развитие подразделений дистанционного обучения в классических университетах.
Наиболее известные частные корреспондентские школы второй половины XIX – первой трети XX веков были учреждения дополнительного образования, предлагавшими в первую очередь краткосрочные профессионально-технические курсы повышения квалификации (обучение технике стенографии, бухучет, перевод, техника безопасности и т. п.) и различные курсы предэкзаменационной подготовки. Например, Skerry's College в Эдинбурге готовил кандидатов к экзаменам Гражданской службы, University Correspondence College в Кембридже – выпускников неаккредитованных английских колледжей к экзаменам на степень бакалавра в университете Лондона, Diploma Correspondence College в Оксфорде - к вступительным экзаменам в Оксфордский университет. Это были, кроме того, первые специализированные учреждения дистанционного образования.
Появление первых корреспондентских программ в классических университетах, как правило, сопровождалось их дополнением (расширением – extension) специальными очными занятиями во внеурочное время на кампусах или в специальных летних, воскресных, вечерних школах и классах. Таким образом, Чикагский университет в 1891 году, а Университет штата Висконсин в 1906 году стали моделью современных бимодальных (dual-model) учебных учреждений.
К этому периоду относится появление в образовании ряда терминов, связанных в той или иной степени с ДО, характеризующих особенности обучения, обучающегося, учебного заведения, таких, как
· home-study – домашнее обучение,
· external student – «экстерн» – внешний студент,
· independent study – независимое обучение,
· extension – внешнее обучение.
Термин distant education (дистанционное обучение) согласно работе, впервые был использован в каталоге заочных корреспондентских курсов Университета штата Висконсин в 1892 году. Поэтому 1892 год можно рассматривать как год рождения ДО.
Выделяя данный исторический этап развития дистанционного обучения, следует отметить три существенных обстоятельства.
Во-первых, развитие корреспондентского/заочного обучения в выделенной исторической форме стало возможным в результате технической возможности оперативной почтовой переписки.
Во-вторых, произошли существенные изменения в традиционных формах образования, а именно:
· появились новые университетские структуры,
· появились специализированные частные школы,
· изменился характер процессов, поддерживающих образование,
· изменились роли субъектов образовательной деятельности.
В-третьих, произошло юридическое закрепление новой формы образования в виде возможности такого обучения, возможности подтверждения квалификации и получения официального документа об образовании.
Свое второе рождение «обучение по переписке» получило в 1969 году, когда в Лондоне был образован Британский открытый университет. Впечатляет современный размах деятельности этого высшего учебного заведения. Свыше 200000 студентов разных стран без выезда в Великобританию обучаются бизнесу, искусству, гуманитарным и инженерным наукам, информационным технологиям.
Многие исследователи считают, что история современного дистанционного образования имеет советские корни. В ходе контактов между странами бывшей антигитлеровской коалиции, британских ученых заинтересовал советский опыт организации заочного образования. В Британии было принято решение о формировании подобной системы образования. Правительство Великобритании выделило под этот проект значительные средства. Были разработаны учебные планы, программы, учебно-методические пособия и образовательные технологии.
Проект первого в мире университета дистанционного образования Open University взял под личный контроль премьер-министр Гарольд Уилсон. Открытый университет учредила сама королева, а канцлером (ректором) назначили спикера палаты общин. Было сделано все, чтобы университет стал одновременно и массовым, и престижным. На этой основе начал функционировать Открытый Университет Великобритании, который до сих пор является одним из мировых лидеров в этой области. Открытый Университет Великобритании (Open University) был назван так, чтобы показать его доступность за счет невысокой цены и отсутствия необходимости часто посещать аудиторные занятия.
Внедрив у себя советские идеи, англичане поначалу запрещали иностранцам учиться по этой системе, принимая заявления на обучение только от граждан Соединенного Королевства. Прошло несколько лет, и, не увидев возмущенных протестов и исков со стороны Советского Союза, англичане начали принимать заявления на дистанционную форму обучения и от иностранцев.
В течение XX века подобные учебные заведения были созданы во многих странах мира.
Французский национальный центр дистанционного обучения (CNED) был основан в 1939 году. О размахе его деятельности свидетельствуют следующие данные: количество учебных курсов — 2,5 тысячи, количество пользователей — 185 тысяч, филиалы в 120 странах мира, 5 тысяч преподавателей участвуют в разработке учебных курсов и образовательной деятельности. Технические средства, используемые в организации работы CNED, включают в себя спутниковое телевидение, видео- и аудиокассеты, электронную почту, Internet, а также традиционные литературные источники.
Другие старейшие центры дистанционного образования в Европе — это Национальный университет дистанционного образования (UNED) в Испании (58 учебных центров в стране, 9 за рубежом) и Балтийский университет (BU) со штаб-квартирой в Стокгольме, объединяющий 10 стран Балтийского региона.
В Канаде в 1972 г. появляется Открытый университет, в котором в настоящее время свыше 14000 студентов обучаются бизнесу, искусству, информационным технологиям.
В том же году в Китае образован Шанхайский телевизионный университет, объединяющий в настоящее время свыше 500000 студентов.
В 1974 году в Германии создан Ферн (Хаген) – университет с программами обучения по гуманитарным, социальным, экономическим и компьютерным наукам. Число студентов – 55000.
Голландский Открытый университет, в котором программы по бизнесу, управлению, экономике, праву и культуре осваивают 22000 студентов, был основан в 1985 году.
В 1989 г. в США создана система публичного телевещания (PBS TV), которая представляет собой консорциум 1500 колледжей и телекомпании. PBS TV включает в себя несколько учебных программ, которые передаются по четырем образовательным каналам. Особое место среди них занимает программа обучения взрослых, которая предлагает курсы в различных областях науки, бизнеса, управления.
Расцвет образовательного телевидения приходится на 1960–1980 годы, когда Латинская Америка и многие другие страны интенсивно внедряли его, стремясь расширить доступ к знаниям за счет телевидения, а не за счет традиционных школ. Однако основной слабостью телевидения, используемого в качестве средства обучения, было то, что оно не обеспечивало обратной связи. Различные телевизионные образовательные проекты, реализовывавшиеся во многих странах мира, так и не смогли привлечь такое количество обучаемых, благодаря которым образовательное телевидение явилось бы более экономичной альтернативой традиционному обучению. Несмотря на то что телевидение обрело новую сущность в форме видео, ему продолжало недоставать функции динамичного взаимодействия, являющегося сердцевиной процесса образования. Поэтому в настоящее время учебное телевидение может играть лишь второстепенную роль в обучении, дополняя ДО, проводимое с помощью телекоммуникационной спутниковой образовательной технологии.
В 1993 году в США открыт международный университет бизнеса, где обучаются 30000 студентов с использованием дистанционных образовательных технологий.
Одним из наиболее авторитетных в области дистанционного образования сегодня признается Пенсильванский университет (Penn State University). Его опыт использовался ЮНЕСКО при создании концепции виртуального университета.
Дистанционные образовательные бизнес-программы составляют 25% всех дистанционных образовательных программ в Америке. Такие компании как General Motors, Ford, Wal-Mart, Federal Express осуществляют повышение квалификации персонала через частные корпоративные образовательные сети. Внутреннюю спутниковую образовательную сеть использует для этих целей корпорация IBM.
Большой опыт в развитии дистанционного обучения имеется в Австралии. Там успешно функционирует консорциум девяти традиционных университетов – открытое обучение Австралии (Open Learning Australia – OLA). Обучение осуществляется по 150 дисциплинам высшей школы, охватывающим социальные науки и бизнес, с использованием как печатных материалов и почты, так и телевидения, радио, аудио- и видеозаписей. Однако просмотр телепрограмм и прослушивание радиолекций не является обязательным, так как все материалы дублируются печатными изданиями.
На рубеже XX-XXI веков число учреждений дистанционного образования разных типов и уровней за рубежом превысило 1100. В ряде стран (Китай, Латвия, Нидерланды, Алжир, Великобритания, Турция и др.) от 10 до 25% студентов получает образование в учреждениях дистанционного обучения.
На конкурентоспособность дистанционного образования за рубежом, помимо университетов и колледжей, существенное влияние оказывают государственные органы и крупные корпорации. Европейский рынок образовательных Интернет услуг более разрознен, поскольку существует значительная языковая проблема. Американский рынок находится на более высоком уровне компьютеризации, но уровень стандартизации дистанционного образования в США на данный момент отстает от общеевропейского.
В ближайшие годы основная проблема развития дистанционного образования, как в России, так и за рубежом, будет связана с ростом конкуренции на данном, довольно рентабельном сегменте рыночной экономики. В этих условиях необходимым фактором повышения уровня конкурентоспособности учреждений, действующих на рынке дистанционного образования, будет повышение качества образования, совершенствование методического инструментария и снижение затрат, в том числе, и посредством реализации систем стандартизации.
Традиционные заочные и очные формы образования дополняются системой «виртуальных университетов», где преподавание и обучение переносится главным образом или целиком в кибернетическое пространство. Обучение студентов осуществляется с помощью информационных технологий в учебном заведении, на работе, дома или в рассредоточенных учебных центрах. С помощью современных коммуникационных технологий они могут напрямую связываться с экспертами в любой точке мира, а также изучать их произведения с помощью лекций, записанных на различных носителях информации, пользоваться электронными библиотеками и т. д. Следует иметь в виду, что внедрение в образовательный процесс информационных технологий не исключает использование, как традиционных печатных материалов, так и непосредственного общения с преподавателем, причем последнее может осуществляться с помощью теле- или видеоконференций.
В перспективе студенты будут зачисляться в группы или на курсы, предоставляемые в интерактивном режиме многими университетами и другими учебными заведениями, объединенными между собой в консорциумы или ассоциации, где будут собраны воедино программы, соответствующие их запросам. После успешного завершения всех курсов учащиеся могут получить диплом выбранного университета благодаря международной системе зачета успеваемости.
Такие тенденции уже очевидны. Для этой цели создаются новые институты, а старые пересматривают свои стратегии преподавания в стенах учебных заведений и за их пределами. Устанавливаются партнерские отношения между университетами, телекоммуникациями и корпорациями массовой информации не только с национальным, но и с глобальным рыночным прицелом. Преобразования идут чрезвычайно быстро. Однако на государственном, институциональном и личностном уровнях существуют различия, которые будет нелегко преодолеть.
В новой учебной среде знания становятся структурированным продуктом. Они обладают чрезвычайной гибкостью и могут дать учащимся беспрецедентный контроль над содержанием, временем, местом и темпом обучения. Такие знания способны также стимулировать воображение и творческий подход преподавателей и учеников и хорошо соответствуют различным учебным стилям учащихся, особенно, более молодых поколений, воспитанных на визуальном восприятии телевидения.
Существуют, однако, опасные моменты. Электронные технологии являются инструментами, а не самоцелью, и важно выбрать инструменты, соответствующие образовательной цели, а не пытаться подогнать обучение под новейшую технологию. Хотя преподаватели сферы дистанционного образования уже располагают многими системами и подходами, необходимыми для эффективного использования новых технологий, следует проявить осторожность и убедиться, что они всегда разумно их применяют и при этом постоянно встречают соответствующую поддержку учащихся. Серьезный комплекс проблем обусловлен стоимостью технологии в сопоставлении с доступом к ней и правом справедливости, а также уже проявившимся неравенством в информационном обеспечении внутри отдельных стран и между странами.
В России еще с 30 годов XX века существует своя форма «обучения по переписке» – заочная. Предпринимались неоднократные попытки, следуя лучшим зарубежным образцам, внедрить дистанционное обучение с помощью радиолекций (1932г.), радиокурсов (1943), телевизионных уроков (1960–1970 гг.). В высших учебных заведениях страны накоплен значительный опыт работы со студентами вне стен учебного заведения. Однако решительного перерастания этого опыта в новую перспективную форму обучения пока не происходит, в основном из-за некоторых юридических проблем, но главное, из-за отставания информационных технологий.
В России датой официального развития дистанционного образования можно считать 30 мая 1997 года, когда вышел приказ № 1050 Минобразования России, позволяющий проводить эксперимент в сфере дистанционного образования.
Опыт российских учреждений дистанционного образования до недавнего времени распространялся в основном на различные виды дополнительного образования (второе высшее образование, профессиональная переподготовка, повышение квалификации и т. п.). Базовой подготовкой по специальностям университетов и колледжей охвачен относительно небольшой процент населения.
- Дидактические аспекты дистанционного обучения
Закон Российской Федерации "Об образовании" определяет обучение как "ядро целенаправленного образовательного процесса в интересах личности, общества и государства, сопровождающегося констатацией достижения обучающимся определенных государством уровней знаний и соответствующих им стандартов". В связи с этим процесс взаимосвязанной деятельности преподавателей и обучающихся должен протекать в рамках определенной педагогической системы. Дидактика, как часть педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения, воспитания в процессе обучения, решает общетеоретические задачи обучения. Предметом дидактики являются цели, содержание, закономерности, принципы и виды технологий обучения.
В последние годы создана классификация новых образовательных технологий:
Дистанционные технологии образования, включающие в себя организацию учебного процесса, методическое и программное обеспечение дистанционных технологий образования, организацию довузовской подготовки, переподготовки и повышения квалификации.
Мультимедиа - технологии образования, включающие педагогические технологии с использованием мультимедийных учебных пособий, гипертекстовых моделей образовательных систем, Web - технологий, использование пакетов прикладных программ, электронное тестирование, рейтинговый контроль и педагогический мониторинг.
Информационно - образовательная среда вузов на базе Интернет - технологий, основанная на создании информационно - образовательной среды, опирающейся на корпоративные научно - образовательные сети на базе Интернет - технологий для учебного процесса, управлении информационно - образовательной средой корпоративных информационных систем по специальностям и направлениям подготовки специалистов электронных библиотеках и массивах данных.
Инновации в образовании, включающие экономику и управление инновационной деятельностью в области образования, маркетинг инновационных образовательных продуктов, управление качеством образовательных услуг в условиях конкуренции, новые средства обучения, новые образовательные технологии на базе объединения учебного и научного процессов в ВУЗе, управление объектами интеллектуальной собственности в сфере образования.
Рейтинговые технологии в образовании, разрабатывающие учебно - методическое обеспечение рейтинговых технологий обучения, создающие объективный контроль знаний и умений обучающихся, методы активизации аудиторных знаний и самостоятельной работы обучающихся.
Дистанционное обучение – это обучение на расстоянии, когда преподаватель и обучаемый разделены пространственно, и все или большая часть учебных процедур осуществляется с использованием современных информационных и телекоммуникационных технологий. Дистанционное образование включает в себя комплекс образовательных услуг, представляемых обучающимся специализированную информационно - образовательную среду, базирующуюся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и др.). Информационные ресурсы: базы данных и знаний, компьютерные, в том числе мультимедиа, обучающие и контролирующие системы, видео и аудиозаписи, электронные библиотеки – вместе с традиционными учебниками и методическими пособиями создают уникальную распределенную среду обучения, доступную широкой аудитории.
За последнее десятилетие дистанционное обучение не только получило свое имя, но и выделилось из системы заочного обучения за счет технологического прорыва – использования новых коммуникационных технологий, позволивших обеспечить постоянное взаимодействие между участниками обучения, несмотря на их географическую удаленность друг от друга.
В широком смысле интерактивность предполагает взаимодействие любых субъектов друг с другом с использованием доступных им средств и методов. При этом предполагается активное участие в диалоге обеих сторон: обмен вопросами и ответами, управление ходом диалога, контроль за выполнением принятых решений и т.д. Высокая интерактивность дистанционного обучения проявляется в проведение видео- и телевизионных лекций, круглых столов, компьютерных видео- и текстовых конференций, возможность частых консультаций с преподавателем по компьютерным коммуникациям, что сделало взаимодействие обучаемых с преподавателями даже более интенсивными, чем при традиционных формах обучения.
Достижение целей, которые преследует дистанционное обучение, возможно при соблюдении основных дидактических принципов:
Научность обучения.
Доступность (наглядность) обучения.
Систематичность обучения.
Сознательность и активность при руководящей роли преподавателя.
Научность обучения предполагает, что содержание образовательных курсов должно представлять собой систему знаний и истин, доказанных различными областями науки. Доступность обучения диктует то, что изучаемый материал должен быть понятен и нагляден для сознательного усвоения учащимся, должен активизировать его возможности, создать основу для овладения абстрактными понятиями. А так же только при систематичности обучения происходит овладение системой знаний, что является основой для их сознательного и творческого применения на практике.
Взаимосвязанное применение всех дидактических принципов обеспечивает эффективность процесса обучения. Структура учебного процесса представляет собой последовательность этапов – от постановки учебной задачи перед учащимися, изложением новых знаний, самостоятельной работы обучающихся по их приобретению, закреплению, применению на практике до проверки усвоения полученных знаний, умений и навыков. В дистанционном образовании очень важна мотивация к обучению, что поддерживается возможностью выбора любого курса, отвечающего интересам и потребностям учащегося. Рациональная организация самостоятельной работы учащихся значительно усиливает все познавательные процессы – ощущение, восприятие, мышление, речь, воображение. В ходе работы по программам дистанционного обучения наиболее полноценно необходимо соблюдать принцип педагогической поддержки самостоятельной работы обучающихся. Психологически, педагогическая поддержка дает учащемуся не боятся самостоятельности в принятии решений, дает возможность преодолеть инерцию мышления. При любой форме образования наиболее важными являются цели и содержание образования. Усвоение этого содержания до такого уровня, тобы учащиеся могли свободно и творчески применять полученные знания. Именно поэтому многие факторы, значимые для системы очного образования, остаются не менее важными для системы дистанционного обучения. Форма обучения на расстоянии диктует свою специфику отбора средств обучения, организации деятельности учащихся, выбора методов и приемов обучения, соответствующих не только поставленным целям, содержанию обучения, возрастным особенностям учащихся, но и избранной форме обучения.
В последние годы Интернет - технологии и компьютерные телекоммуникации неотрывно связаны с дистанционным обучением и являются его технологической основой. В пользу подобной основы для различных моделей дистанционного обучения говорит целый ряд факторов, обусловленных дидактическими свойствами этих средств информационных технологий:
возможность редактирования, обработки, распечатки информации;
возможность интерактивности с помощью специально создаваемой для этих целей мультимедийной информации и оперативной обратной связи;
возможность доступа к различным источникам информации и демократизация пользования образовательными ресурсами:
каталоги мировых библиотек и баз данных, в которых встроены системы поиска информации, без которых невозможен эффективный сбор данных;
учебное программное обеспечение и документация из глобальных файловых архивов (с учетом того, что часть этой информации распространяется бесплатно. Это оказывает значительное влияние на среду, в которой происходит дистанционное обучение);
системы кооперации компьютерных обучающих программ, которые дают учащимся возможность воспользоваться мощными технологиями и устройствами;
возможность организации электронных конференций, в том числе в режиме реального времени, компьютерных аудио- и видеоконференций;
организация индивидуального и группового общения;
O возможность диалога с любым партнером, подключенным к сети;
O возможность запроса информации по любому интересующему вопросу.
Все это дает основание утверждать, что открылись широчайшие возможности для развития дистанционного обучения, которое при этом получило уже новое качество – учащийся почти не ограничен пространственными и временными рамками для получения информации, но появилась достаточно сложная проблема поиска необходимых сведений среди огромного объема накапливаемой информации.
В отечественной и зарубежной системе дистанционного образования существует множество отдельных ресурсов, делающих перспективным направлением развития дистанционного обучения интеграцию отдельных его сегментов для формирования объединенной системы для удаленного обучения. Организация единой образовательной сети дистанционного обучения включает проблемы не столько технического плана, которые достаточно просто решаются при наличии должного финансирования, сколько педагогического, содержательного. В противном случае материальные затраты на технико - организационную структуру окажутся просто невостребованными, либо будут наполняться несостоятельной или устаревшей информацией.
Уже накопленный опыт применения телекоммуникационных технологий позволяет трактовать дистанционное обучение в широком смысле, применяя его в различных сферах образования:
при организации оперативной консультативной помощи широкому кругу обучаемых с помощью научно методических центров;
при организации сети дистанционного обучения;
при организации сети повышения квалификации;
при оперативном обмене информацией, идеями, планами по интересующим участников совместных проектов вопросам и темам;
при формировании коммуникативных навыков, культуры общения участников дистанционных проектов;
при формировании навыков исследовательской деятельности, моделируя работу научных лабораторий, творческих мастерских;
при формировании навыков получения и обработки информации;
при создании единой языковой среды, способствующей созданию естественной потребности в общении на иностранном языке;
при необходимости способствовать повышению культурного, этического, гуманистического уровня обучающихся.
Однако, говоря о различных аспектах дистанционного обучения необходимо помнить, что обучение не является синонимом самообразования и обязательно предполагает взаимодействие учителя и ученика. Наличие педагога в системе обучения обязательно, так как именно ему принадлежит функция управления процессом обучения. А так же необходимо подчеркнуть, что каждая система обучения строится на определенной дидактической концепции, которая и определяет отбор содержания, методов, организационных форм, средств обучения.
Концепция современных курсов дистанционного обучения строится на определенных педагогических положениях:
1. Главным в процессе обучения является самостоятельная познавательная деятельность обучаемого.
2. Необходимость более гибкой системы образования, позволяющей получать знания вне зависимости от местоположения обучаемого и в удобное для него время.
3. Обучение не должно носить пассивный характер: необходимо создать учащемуся мотивацию для самостоятельной деятельности и применению знаний для решения различных разнообразных прикладных задач.
4. Необходимость использования новейших педагогических технологий, стимулирующих раскрытие внутренних резервов каждого обучающегося и формирования социальных качеств личности – умения работать в коллективе, решать совместными усилиями сложные задачи.
5. Дистанционное обучение, индивидуализированное по своей сути, должно включать возможность общения с преподавателем и другими партнерами.
6. Необходимо наличие технологий разноуровнего обучения, предусматривающих ту или иную форму дифференциации. Доступных с использованием средств информационных технологий.
7. Целенаправленная систематизация контроля за усвоением знаний и развитием способов познавательной деятельности, умением применять полученные знания. При этом системы контроля должны строится на основе обратной оперативной связи с преподавателем и отсроченного контроля полученных знаний, например, тестирования.
В настоящее время почти не вызывают проблем технические вопросы и доступность инструментов для разработки учебных курсов, а вот вопросы методологии и методик их построения изучены недостаточно полно. Довольно часто встречаются электронные издания с плохо систематизированным материалом, перегруженные всевозможными спецэффектами, не несущими смысловой и дидактической нагрузки, неэргономичным дизайном. Эти недостатки не только приводят к неоправданным затратам в процессе подготовки материала, но и затрудняют образовательный процесс и его объективность. Очевидно, что знания имеют информационную природу, а задача обучения заключается в освоении структурированной информации. При проектировании обучающих курсов, основанных на компьютерных технологиях, необходима систематизация подхода к формированию баз данных и организации учебного процесса. Очевидно, что необходима унификация построения задач курсов обучения, что позволит:
создать объективные критерии оценки качества усвоения знаний учащихся, позволяющие осуществлять автоматический контроль, не зависящий от субъективных факторов;
применить различные формы контроля знаний: кроме традиционных экспертных систем использовать ситуационные, игровые и обучающие задачи, позволяющие более полно оценить знания обучающегося;
организовать обратную связь: качество образования зависит от полноценности получаемых знаний, соответствующих профессиональным требованиям, следовательно, необходима своевременная коррекция курсов, возможность непосредственного контакта со специалистами.
Таким образом, дидактические основы и методологическая база дистанционного обучения являются достаточно неизученной, развивающейся областью педагогики. Накопленный на сегодняшний день опыт применения технологий дистанционного обучения показывает, что эффективность и целесообразность создания данной формы обучения напрямую зависит от тщательной дидактической проработки проблем курса, требований к получаемым знаниям.
Представим методы и формы дистанционного обучения. Метод (от греч. metodos – букв. путь к чему-либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность. Метод обучения – это способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых. Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения содержания учебного материала.
Методы обучения многочисленны и имеют множественную характеристику, их классифицируют по нескольким основаниям.
1) по источникам передачи и характеру восприятия информации (Е.Я.Голант, И.Т. Огородников, C.И. Перовский) – словесные (рассказ, беседа, лекция и пр.), наглядные (показ, демонстрация и пр.), практические (лабораторные работы, сочинения и пр.);
2) по характеру взаимной деятельности учителя и учащихся (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткина) – объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический), исследовательский;
3) по основным компонентам деятельности учителя (Ю.К. Бабанский):
а) методы организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя);
б) методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования
интереса – познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; методы формирования долга и ответственности в учении – разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъявление педагогических требований);
в) методы контроля и самоконтроля (устный и письменный контроль, лабораторные и практические работы, машинный и безмашинный программированный контроль, фронтальный и дифференцированный, текущий и итоговый).
Мы полагаем, что уместно говорить о методах обучения, используемых в дистанционном обучении, выборе их оптимального сочетания и применимости в данном виде обучения. Впрочем, в дистанционном учебном процессе можно использовать практически все методы обучения, опробованные в традиционном. Необходимо только найти соответствующую каждому методу технологию обучения в Интернете.
Обобщенный список методов, актуальных для дистанционного обучения включает информационно-рецептивный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, эвристический и исследовательский методы.
В условиях дистанционного обучения, на наш взгляд, следует различать:
- методы взаимодействия обучающихся и обучающих с информационно-образовательной средой и между собой (активные и интерактивные);
- методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы трансляции учебных материалов (кейс-технология,
ТВ-технология, сетевая технология);
- методы стимулирования учебной деятельности (методы развития интереса и методы развития ответственности);
- методы контроля и самоконтроля (индивидуальные и групповые, репродуктивные и творческие, синхронные и асинхронные).
Средства дистанционного обучения разделяются на обучающие, средства доставки учебных материалов, средства организации общения, средства организации совместной работы.
К обучающим средствам относят
- учебные книги (твердые копии на бумажных носителях и электронный вариант учебников, учебно-методических пособий, справочников и т.д.);
- сетевые учебно-методические пособия;
- компьютерные обучающие системы в обычном и мультимедийном вариантах;
- аудио и видео учебно-информационные материалы;
- лабораторные дистанционные практикумы;
- тренажеры с удаленным доступом;
- базы данных и знаний с удаленным доступом; электронные библиотеки с удаленным доступом;
- средства обучения на основе экспертных обучающих систем (ЭОС) и
геоинформационных систем (ГИС).
В дистанционном обучении используются традиционные формы обучения: лекции, семинары, лабораторные занятия, контрольные работы,
курсовые работы, зачеты, экзамены, консультации, самостоятельная работа и др. Однако, все эти формы адаптированы для обучения на расстоянии, использующего инфокоммуникационные технологии.
При дистанционном обучении традиционные лекции невозможны из-за удаленности преподавателей и студентов, распределенного характера учебных групп и т.д. Между тем главное назначение лекции – обеспечить теоретическую основу обучения, развить интерес к учебной деятельности и конкретной учебной дисциплине, сформировать у обучающихся ориентиры для самостоятельной работы над курсом – остается актуальным и для дистанционного учебного процесса. Отсюда возникает необходимость в обеспечении лекционных занятий для дистанционного обучения. При этом необходимо специально позаботиться о том, чтобы максимально сохранить основные черты традиционной лекции: эмоциональное воздействие лектора на слушателей; систематический контакт сознания, чувства, воли, интуиции, убежденности педагога с внутренним миром слушателя (передача личностного неявного знания).
В дистанционном обучении практикуют видеолекции, мультимедиа- лекции. Видеолекция в записи (off-line–видеолекция) – это лекция преподавателя, записанная на видеопленку, дополненная мультимедиа приложениями. Несомненным достоинством такого способа изложения теоретического материала является возможность прослушать лекцию в любое удобное время, повторно обращаясь к наиболее трудным местам.
Видеолекция в реальном режиме времени (on-line–видеолекции) – это видеодиалог преподавателя и слушателя, происходящий в реальном времени и позволяющий осуществлять «живое» общение в процессе обучения. Online–видеолекции проводятся с помощью систем видеоконференцсвязи, посредством которых также практикуется web-трансляция лекций, т.е. демонстрация публичных (аудиторных).
Интерактивные компьютерные видеолекции с синхронной демонстрацией слайдов (интерактивные видеолекции с синхронными слайдами) представляют собой программу, позволяющую демонстрировать на экране компьютера (мультимедиа проектора) окно с видеоизображением лектора и окно слайдов, которые автоматически меняются в соответствии с воспроизводимым фрагментом видеоряда. На экране отображаются также средства навигации по содержанию видеолекции с помощью гиперссылок. Дополнительно имеются кнопки включения режимов воспроизведения и паузы, перехода к началу слайда (для повторного воспроизведения связанного с ним фрагмента видеоряда), к предыдущему слайду, к следующему слайду, к началу и концу видеолекции.
Одной из основных организационных форм учебной деятельности являются семинарские занятия, на которых обсуждаются наиболее сложные теоретические вопросы курса. Таким образом, семинары также должны быть представлены в дистанционном учебном процессе. Большая их часть может быть проведена с использованием on-line технологий – Chat, Audio Conferencing, Internet Video Conferencing.
В дистанционном обучении могут быть организованы:
- «очные» консультации, проводимые тьютором в учебном центре (филиале); составляют 10-15% времени, отводимого учебным планом на консультации;
- off-line консультации проводятся преподавателем курса с помощью электронной почты или в режиме телеконференции и составляют около половины времени, отводимого учебным планом на консультации;
- on-line консультации проводятся с помощью программы mirk;
составляют более одной трети всего консультационного времени поучебному плану.
Обозначенные нами принципы, методы и формы дистанционного обучения создают основу для определения моделей и систем дистанционного обучения.
- Деятельность педагога-психолога по разработке психологического сопровождения дистанционного обучения
Российские и зарубежные исследователи (Дж. Диз, П. Жане, Т. Парсонс, К. Серено, Р. Д. Шан, А. Эспинас и др.) выделяют 3 механизма общения: интерактивный (отвечающий за организацию взаимодействия), перцептивный (отвечающий за восприятие друг друга) и коммуникативный (отвечающий за обмен информацией). Все они взаимосвязаны и разделить их можно лишь условно.
Многие дистанционные курсы не учитывают интерактивный элемент обучения и фактически являются курсами для самообучения. Мы вслед за Е.С. Полат и М.В. Моисеевой настаиваем на активном использовании интерактивности во всех ее формах.
Целями стимулирования общения в дистанционном обучении (ДО) являются
- улучшение мотивации познавательной деятельности,
- присвоение способов деятельности, принятых в группе;
- развитие критического мышления и инициативности;
- улучшение саморегуляции деятельности за счет регулярного применения самоконтроля и взаимоконтроля;
- повышение эффективности обучения.
Рассмотрим специфику видов взаимодействия в дистанционном обучении:
1) преподаватель -- группа
Основной целью этого общения является постановка целей и анализ результатов деятельности студентов.
2) преподаватель -- студент
В данном случае координатор руководит действиями отдельного студента, дает советы, рекомендации, анализирует результаты деятельности.
3) студент -- преподаватель
Основной формой подобного общения является запрос учащегося, сообщающего преподавателю, в каком именно знании он сейчас нуждается. В данном случае происходит осознание учащимся своего незнания, вычленение его как отдельной категории. Формулируя, в чем он испытывает трудность, студент учится предвидеть возможные трудности других в усвоении данного материала. Студент учится самостоятельно ставить проблему. Кроме того, при общении по данной схеме студент может представлять результаты своего труда.
4) cтудент1 -- студент2
Подобные взаимодействия вначале возникают стихийно. Как правило, первыми вступают в контакт наиболее активные участники дистанционного курса.
5) группа -- студент и студент -- группа
Сотрудничество с референтными партнерами является необходимым условием инициативности учащегося в действиях, имеющих рефлексивную природу. В учебной деятельности сотрудничество с сокурсниками является существенным моментом присвоения понятий, ибо поляризация и координация точек зрения в группе являются способом определения границ каждого понятия, границ знания и незнания учащихся. Поэтому у учащихся, участвовавших в групповой работе, рефлексивные способности формируются значительно более эффективно, чем у учащихся, осваивавших понятия только в ходе общего обсуждения.
Студенты отстаивают собственную точку зрения и изучают возможные варианты интерпретации информации. Студент учится ставить проблему, планировать пути ее возможного решения и непосредственно осуществлять решение.
На начальных стадиях дистанционного курса используются три первых варианта, когда координатор общается с группой и каждым студентом в отдельности. Однако для наибольшей эффективности курса необходимо, чтобы наблюдалась динамика группы. Под групповой динамикой психологи понимают "совокупность тех динамических процессов, которые одновременно происходят в малой группе в какую-то единицу времени и которые знаменуют собой движение группы от стадии к стадии, т.е. ее развитие". Важнейшими из таких процессов являются:
- процесс образования малой группы (т.е. те психологические механизмы, которые делают группу группой);
- развитие группы, т.е. прохождение определенных стадий;
- процессы групповой сплоченности;
- распределение ролевых позиций и выделение лидеров;
- нормообразование, т.е. выработка групповых мнений, правил и ценностей;
- групповое принятие решений;
- разрешение внутригрупповых противоречий.
Рассмотрим возможности, которые предоставляют телекоммуникационные сети для общения. В распоряжении ведущих и учащихся дистанционного курса находятся:
1. электронная почта
2. списки рассылки
3. форум
4. чат
5. видеоконференция
Проведем сопоставление механизмов общения и возможностей оболочки VLE (Virtual Learning Environment) (она не предусматривает видеоконференций, но мы сочли возможным ввести этот элемент, чтобы представление возможностей было полнее).
Таблица 1.
Сопоставление возможностей оболочки VLE
и реализуемых в ней механизмов общения
| Механизмы общения | Возможности оболочки VLE |
| интерактивный | Электронная почта, чат, видеокоференция, форум |
|
перцептивный | Визитные карточки, чаты, видеоконференция |
| коммуникативный | Электронная почта, форум, обмен файлами |
В заключение отметим, что использование указанных возможностей для поддержания интерактивности способствует достижению целей обучения, главной из которых является повышение эффективности дистанционного курса.
Среди учреждений, занимающихся дистанционным обучением на отечественном рынке образовательных услуг, уже шесть лет действует совместный дистанционный центр Южно-Уральского Государственного Университета (ЮУрГУ) и Института общего среднего образования Российской Академии образования (ИОСО РАО). За последние годы в этом центре созданы и апробированы в условиях реального учебного процесса несколько курсов для учащихся средних школ, а также для системы повышения квалификации преподавателей.
Курсы, проводимые ЮУрГУ и ИОСО РАО, отличаются от всех прочих подобных тем, что они проводятся с использованием новых педагогических технологий и активных методов обучения (метод проектов, исследовательский метод, деловые игры, психологические тренинги и пр.), предполагающих постоянное общение всех участников обучения друг с другом.
С одной стороны, использование подобных технологий дает неоценимые преимущества по сравнению со ставшим уже традиционным переносом в Интернет лекционно-семинарской формы занятий, в которой преобладает самостоятельная работа «дистанционного» студента, а процесс общения с другими студентами и с преподавателем отходит на второй план. Дистанционные курсы, организованные с использованием активных методов, оказываются более эффективными за счет постоянного контакта всех участников процесса обучения друг с другом.
Однако, как показал опыт проведения курсов ЮУрГУ и ИОСО РАО, постоянное общение участников обучения друг с другом в рамках учебного процесса таит в себе немало «подводных камней». Речь идет, прежде всего, о том, что Интернет – среда весьма специфичная, развивающаяся по своим законам и правилам. Ведь не случайно в Интернет действуют свои правила телекоммуникационного этикета, распространяющиеся как на переписку по электронной почте, так и на разнообразные по форме телеконференции и дискуссии в режиме реального времени. Следовательно, организуя дистанционное обучение в Интернет, необходимо учесть особенности этой коммуникационной среды. Другой проблемой является то, что и студенты, и преподаватели, начинающие работать в Интернет, нередко сталкиваются с трудностями психологического порядка. К числу подобных трудностей можно отнести, например, неумение вести себя на сетевой дискуссии (молчание, агрессивное поведение, неумение отстаивать свое мнение, лаконично и уверенно выступать и пр.), сложности в личном общении с преподавателем по электронной почте, неумение самоорганизоваться и рационально спланировать самостоятельную работу с учебными материалами и пр.
Среди прочих, общих проблем, можно также выделить:
трудности с установлением межличностных контактов между участниками процесса обучения;
проблемы формирования эффективно работающих малых учебных групп;
повышение мотивации обучения;
создание благоприятного психологического климата при проведении обучения;
адекватность поведения самого преподавателя выбранным для дистанционного обучения методике и педагогической технологии;
соблюдение норм и правил действующего в Интернет телекоммуникационного этикета; соблюдение норм педагогической этики в отношении дистанционных студентов;
периодическое возникновение конфликтов внутри учебной группы;
снятие агрессивных проявлений, стрессов у участников процесса дистанционного обучения и т.п.
Организация эффективного дистанционного обучения в условиях Интернет невозможна без учета, с одной стороны, особенностей телекоммуникационной среды, а с другой, особенностей поведения человека в этой среде. Интернет представляется участникам процесса дистанционного обучения (учащимся, преподавателям) в качестве новой коммуникационной среды, которая порождает новые ситуации и отношения.
Специфика общения в сети определяется тем, что в Интернет происходит смена ведущего сенсорного канала на визуальный. Следовательно, при создании различных средств обучения (образовательных веб-сайтов, веб-учебников, справочных систем и пр.) необходимо еще на этапе их проектирования, а также при использовании их в учебном процессе учесть наиболее важные психолого-физиологические особенности восприятия человеком информации, представленной в визуальной форме. С развитием мультимедийных средств, включенных в Интернет (например, видео- и аудиотелеконференций), становится актуальным и изучение особенностей восприятия информации в речевой форме. Это позволит не только повысить эффективность и качество дистанционного обучения, но и снимет лишние учебные нагрузки на учащихся.
Во-вторых, общение участников дистанционных курсов по Интернет преимущественно в вербальной форме позволяет им принять новые социальные роли. При этом форма взаимодействия участников обучения друг с другом может прямо транслироваться из реальной жизни, может частично изменяться, а может и порождаться в виде абсолютно новой и непривычной с точки зрения сложившихся привычек и традиций формы.
Авторы и разработчики дистанционных курсов, а также преподаватели и координаторы, проводящие дистанционное обучение, по-видимому, также должны взаимодействовать с психологами на всех этапах работы над курсом в целях повышения его эффективности. Учебное заведение или организация системы дополнительного образования, осуществляющие дистанционное обучение, должны включить в штат своих сотрудников профессиональных психологов, владеющих в достаточной степени навыками работы со средствами новых информационных и коммуникационных технологий и выполняющих свои функциональные обязанности в новой среде обучения.
Главной целью психолого-педагогической поддержки учащихся является создание благоприятного психологического климата при проведении дистанционного обучения. Помимо этого не менее важной целью является оказание помощи учащимся в выработке индивидуальной образовательной траектории, ориентированной на эффективное сочетание различных форм обучения, включая дистанционное.
Проанализировав возникшие проблемы, коллектив авторов дистанционных курсов ЮУрГУ и ИОСО РАО под руководством к.п.н. Моисеевой М.В. и к.ф-м.н. Кривощекова В.А. пришел к выводу о необходимости привлечения профессиональных психологов к разработке и проведению дистанционных курсов. В результате проведенной работы появилась Концепция психолого-педагогической поддержки дистанционного обучения.
Таким образом, теорию дистанционного обучения (ДО) можно представить себе как комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение образовательного процесса в системе ДО. С формальной точки зрения теория ДО как высшая самая развитая форма организации обобщенного достоверного научного знания представлена как система, которая описывает, объясняет и предсказывает функционирование определенной совокупности составляющих объекта теории, в нашем случае системы образования.
Как результат сформулировано положение о том, что дистанционное обучение представляет собой целенаправленный интерактивный, асинхронный процесс взаимодействия субъектов и объектов обучения между собой и со средствами обучения, причем процесс обучения инвариантен к их расположению в пространстве и времени. Образовательный процесс дистанционного обучения проходит в специфической дидактической системе, элементами которой являются подсистемы: целей обучения, содержания обучения, методов обучения, средств обучения, организационных формы обучения.
Установлено, что дистанционное обучение является формой получения образования, наряду с очной, заочной и экстернатом.
Выяснили, что дистанционное обучение - это целенаправленный процесс, как и при других формах получения образования, протекающий в специфической дидактической системе
Основываясь на многочисленных трактовках понятия технологии обучения, предложенных Э.К. Коротковым, Т.С. Назаровой, А.Я. Савельевым, Г.К. Селевко и др., а также, учитывая особенности ДО, технология дистанционного обучения (ТДО) рассматривается как система методов, средств и форм при воспроизводимой реализации заданного содержания образования. Научное осмысление практики технологии образовательного процесса при ДО позволило сформулировать принципы целостности, воспроизводимости, адаптации, психологической обоснованности, которыми следует руководствуются разработчики современных ТДО.
Установлено, что методы дистанционного обучения не отличаются от канонических методов, разработанных И.Я. Лернером и В.В. Трифоновым) и включают в себя пять общедидактических методов обучения: информационно - рецептивный, репродуктивный, проблемный, эвристический и исследовательский, которые охватывают всю совокупность педагогических актов взаимодействия преподавателей и обучающихся как при очном контакте, так и при интерактивном взаимодействии при использовании средств информационных технологий. Наибольшее распространение в СДО в настоящее время получили рецептивный и репродуктивный методы.
Выяснили , что в российской педагогической практике ДО в настоящее время наиболее часто используются такие средств обучения, как печатные, компьютерные и аудио-видео материалы. Такие средства, как геоинформационные системы и виртуальная реальность должны встраиваться в учебный процесс, как и экспертные системы, сообразно своим дидактическим свойствам, без спешки, вызванной рекламным ажиотажем этих средств для системы образования.
В итоге, основываясь на выше сказанное, для организации профессиональной психолого-педагогической поддержки дистанционного обучения необходимо проведение следующих мероприятий:
1. Включить профессиональных психологов в группу разработчиков образовательных сайтов и прочих программных средств учебного назначения, использующихся при дистанционном обучении;
2. Включить профессиональных психологов в группу разработчиков диагностических средств, использующихся в психолого-педагогических исследованиях;
3. Организовать и провести психолого-педагогические исследования, связанные с учебно-познавательной деятельностью учащихся в Интернет;
4. Организовать и провести психолого-педагогические исследования, направленные на отслеживание эффективности и своевременную коррекцию нарушений функционирования системы дистанционного обучения;
5. Организовать работу психологов-консультантов, проводящих как индивидуальную работу с участниками дистанционного обучения, так и участвующих в консультировании в режиме группового обсуждения.
Глава II. Опытная работа для изучения содержания деятельности педагога-психолога по сопровождению дистанционного обучения
2.1. Содержание, средства, методы и формы деятельности педагога-психолога по психолого-педагогическому сопровождению дистанционного обучения
Объектом психолого-педагогического сопровождения выступает образовательный процесс.
Главными целями психолого-педагогического сопровождения дистанционного обучения в системе общего образования являются:
• оказание помощи учащимся в разработке и реализации индивидуальной образовательной траектории в процессе дистанционного обучения;
• обеспечение психологической комфортности всех субъектов дистанционного обучения.
Для достижения поставленных целей при организации психолого-педагогического сопровождения учащихся в процессе дистанционного обучения необходимо решение следующих задач:
• изучение индивидуальных личностных особенностей, уровня развития психических свойств и качеств, особенностей
межличностных отношений участников дистанционного обучения, имеющих значение для обеспечения эффективности процесса обучения;
• изучение среды (коммуникативной, и среды как совокупности индивидуальных особенностей участников), реальных ресурсов (психологических) дистанционного обучения;
• популяризация и последующая передача участникам дистанционного обучения значимой информации по психологической тематике;
• создание наиболее благоприятных условий для развития необходимых качеств учащегося и преподавателя, и полноценной адаптации конкретного индивида к условиям обучения;
• обеспечение индивидуально–дифференцированного подхода в обучении, основывающегося на индивидуальных психологических особенностях конкретного индивида.
В связи с тем, что психолого-педагогическое сопровождение предполагает оказание комплексной помощи всем субъектам дистанционного обучения, при организации службы психолого-педагогического сопровождения необходимо обратить внимание на решение нескольких групп задач.
1. Особенности конструирования процесса взаимодействия в системах:
сетевой учитель – сетевой ученик, сетевой учитель – виртуальная группа, сетевой учитель – методист, сетевой учитель – тьютор (куратор), сетевой ученик – сетевой ученик, сетевой ученик – виртуальная группа, сетевой ученик – тьютор (куратор). В рамках этой группы задач выделяются следующие подзадачи:
• определение наиболее эффективных форм взаимодействия субъектов процесса дистанционного обучения;
• определение условий эффективной реализации той или иной формы взаимодействия в выделенных системах.
С учетом того, что психолого-педагогическое сопровождение может рассматриваться и как сопровождение отношений: их развитие, коррекция,
восстановление, выделение задач данной группы обусловлено особенностями
дистанционного обучения, связанными со спецификой учебно- образовательной среды, в которой осуществляется процесс обучения и, как
следствие, изменением условий успешности взаимодействия в новых специфических условиях.
2. Особенности протекания когнитивных процессов в дистанционном обучении и влияние этой формы обучения на познавательную деятельность учащихся.
Выделение этой группы задач обусловлено:
• спецификой представления информации в условиях дистанционного обучения, ориентированного преимущественно на визуальное восприятие, и, как следствие уменьшение комфортности обучения для учащихся-аудиалов и учащихся-кинестетиков;
• особенностями организации деятельности учащихся, носящей преимущественно самостоятельный характер, либо деятельности при минимальном руководстве учителя.
В то же время, более свободный по сравнению с традиционным очным обучением график работы учащихся может способствовать выбору оптимального для учащегося режима работы, что оказывает положительное влияние на его познавательную деятельность. Отсутствие визуального контакта между учителем и учеником оказывает положительное влияние в том случае, когда учащийся чувствует неуверенность в своих ответах и полученных результатах деятельности.
3. Определение целесообразности и эффективности использования дистанционного обучения или его элементов для групп учащихся разного возраста:
• определение психологических характеристик учащихся, влияющих на эффективность обучения в дистанционном режиме;
• определение психологических характеристик учащихся разных возрастных групп, оказывающих как положительное, так и отрицательное влияние на результативность дистанционного обучения;
• определение условий эффективности дистанционного обучения для учащихся разных возрастных групп.
Выделение этой группы задач связано с тем, что, по мнению ряда исследователей, формы дистанционного обучения, реализуемые в настоящее
время, в большей степени подходит взрослым, получающим дополнительное
образование или проходящим переподготовку. В связи с этим реализация дистанционного обучения на уровне среднего образования требует особого внимания как со стороны методистов, так и со стороны психологов.
Содержание психолого-педагогического сопровождения процесса дистанционного обучения предполагает несколько направлений работы:
• аналитико-диагностическое, которое предполагает: изучение индивидуальных особенностей личности учащихся, выявление познавательных интересов, определение индивидуального стиля познавательной деятельности и т. д.; осуществление мониторинга дистанционных курсов и мониторинга взаимодействия субъектов образовательного процесса.
• просветительское, которое включает различные мероприятия, направленные на повышение общей психологической грамотности участников обучения, работающих в Интернет;
• консультативное, направленное на взаимодействие психологов с различными группами участников дистанционного обучения;
• методическое, предполагающее взаимодействие психолога с автором дистанционного курса и сетевым учителем, направленное на конструирование психологической компоненты курса. Речь идет об определённых психологических механизмах, обеспечивающих высокий уровень мотивации и индивидуально–дифференцированный подход к обучению.
Таким образом, содержанием системы психолого-педагогического сопровождения является:
• система знаний о способах и формах взаимодействия субъектов дистанционного обучения;
• система знаний о нормах сетевого этикета;
• система знаний о психологических особенностях учащихся;
• система знаний о способах восприятия, переработки и усвоения информации, представленной в различных видах, в условиях специализированной информационно-образовательной среды;
• система способов и методов формирования положительной мотивации учащихся в условиях дистанционного обучения, в том числе система методов поощрения.
В качестве основных психолого-педагогического сопровождения процесса дистанционного обучения выступают:
• средства информационно-образовательной среды;
• рекомендации для различных категорий субъектов дистанционного обучения.
Среди рекомендаций, которые являются необходимым средством в системе психолого-педагогического сопровождения, можно выделить следующие:
1. Для учащихся:
• по организации взаимодействия с сетевым учителем, учениками виртуального класса (выбору стиля общения, поведению во время уроков в режиме реального времени, соблюдению норм сетевого этикета и т.д.);
• по конструированию индивидуального образовательного маршрута (выбору курсов, модулей, форм контроля и т.д.), в том числе по конструированию индивидуального маршрута освоения содержания конкретных учебных курсов;
• по самоорганизации (выбору оптимального режима работы, распределению времени и т.д.);
• по преодолению трудностей, связанных с восприятием учебного содержания в условиях компьютерной обучающей среды.
2. Для сетевых учителей:
• по организации взаимодействия с сетевыми учениками –индивидуально и в группе, коллегами, тьюторами, создателями учебных курсов, методистом, родителями (выбору стиля общения,
определению периодичности взаимодействия, выбору оптимальных форм взаимодействия и т.д.);
• по конструированию методики обучения в рамках дистанционного курса в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся виртуальной учебной группы (выбору форм и числа занятий, проводимых в режиме реального времени, выбору форм контроля, целесообразности организации исследовательской и проектной деятельности, выбору методов обучения и т.д.);
• по конструированию индивидуального маршрута освоения содержания учебного предмета отдельными учащимися.
3. Для тьюторов:
• по организации взаимодействия с сетевыми учениками, сетевыми учителями, родителями;
• по конструированию индивидуального образовательного маршрута учащихся.
4. Для методистов:
• по организации взаимодействия с сетевыми учителями (выбору средств оказания методической помощи, определению оптимального режима взаимодействия и т.д.);
5. Для создателей учебных материалов.
• по организации взаимодействия с сетевыми учителями, методистами, тьюторами;
• по выбору структуры учебного курса и способов представления информации в учебном курсе, адекватным индивидуальным особенностям учащихся, специфике учебного предмета, особенностям усвоения содержания данного учебного предмета учащимися определенного возраста с определенными индивидуальными особенностями;
Основными методами системы психолого-педагогического сопровождения выступают:
• психологическое Интернет-тестирование;
• психологические тренинги (психолог – сетевой учитель, психолог – сетевой ученик, психолог – методист, психолог – тьютор (куратор), психолог – смешанная группа) в режимах on-line и offline;
• консультирование в режимах on-line и off-line и т.д.
Заметим, что консультирование также целесообразно организовывать в соответствии с определенными направлениями, а именно:
1. Деятельность психолога в отношении сетевых учащихся направлена на:
• диагностику личностной, интеллектуальной и мотивационной сфер учащегося для обеспечения индивидуального подхода в обучении, основанного на особенностях конкретного субъекта;
• индивидуальное консультирование учащихся (по вопросам мотивации, самооценки, особенностей когнитивной сферы, самоорганизации, профессиональной направленности и т.д.) для определения индивидуальной траектории обучения;
• помощь в преодолении специфических трудностей, связанных с отношением к компьютерной форме общения, особенностями подачи информации и др.;
• помощь в овладении навыками виртуального общения (индивидуальное и групповое обучение и консультирование);
• помощь в разрешении конфликтных ситуаций, связанных с общением в процессе обучения.
2. Деятельность психолога в отношении сетевых педагогов направлена на:
• разработку рекомендаций по вопросам психологической поддержки участников дистанционного обучения (обеспечение необходимой теоретической информацией, результатами исследований и т.д.);
• помощь в решении индивидуальных проблем участников дистанционного обучения;
• поддержка мотивации собственной деятельности сетевых учителей;
• помощь в отслеживании и поддержке мотивации учения у учащихся;
• помощь в организации и проведении мониторинга взаимодействия участников дистанционного обучения (анкетирование, тесты,
наблюдение и др.);
• помощь в формировании учебных групп – дает прогноз совместимости и результативности;
• помощь в отслеживании групповой динамики;
• помощь в организации и осуществлении прямых и обратных связей.
3. Деятельность психолога в отношении авторов курсов направлена на:
• оказание помощи в формировании содержательных модулей (с учетом индивидуальных особенностей учащихся);
• консультирование по способам и форме представления и передачи информации;
• консультирование по организации и проведению контрольных мероприятий за усвоением учебного содержания.
4. Деятельность психолога в отношении родителей направлена на:
• помощь в овладении навыками виртуального общения;
• оказание помощи в отслеживании и поддержке мотивации учения у учащихся;
• разработку рекомендаций по вопросам психологической поддержки детей при возникновении затруднений в процессе дистанционного обучения.
Консультирование в Интернет носит преимущественно интерактивный характер (но не исключает прямого взаимодействия с психологами!) и может иметь несколько вариантов проведения в зависимости от поставленной преподавателем или учащимся проблемы:
• индивидуальное консультирование по переписке и в диалоговом режиме (чат или прямой контакт, если это необходимо);
• консультирование в режиме группового обсуждения («дискуссионный клуб») проводится по заявленной проблеме в любой из форм дистанционного обучения: телеконференция, чаты для минигрупп, конференции в режиме реального времени;
• тренинговые формы групповой работы, адаптированные к условиям взаимодействия в Интернет (помощь в самораскрытии, самопрезентации, выработка коммуникативных навыков) и опирающиеся на возможности современных компьютерных технологий.
В качестве основных форм, используемых в системе психолого-педагогического сопровождения целесообразно использовать как индивидуальные, так и групповые формы работы:
• индивидуальные и групповые консультации, тренинги, дискуссии в режимах on-line и off-line;
• мастер – классы;
• открытые уроки в режиме реального времени;
• семинары, конференции и телеконференции по обмену опытом и т.д.
Как видно из рекомендаций, психолого-педагогическое сопровождение в условиях дистанционного обучения имеет ряд отличий, в первую очередь определяемых спецификой данного вида обучения. Результатом отличий является появление дополнительных трудностей в организации и реализации процесса обучения, на решение которых и должно быть направленно психолого-педагогическое сопровождение. Так среди трудностей можно выделить не только общие для всех участников процесса, но и специфичные
для каждой из групп (учеников, сетевых педагогов и т.д.), то деятельность психолога, должна быть адекватной целям сопровождения каждого конкретного участника процесса.
Ориентируясь на разработанные рекомендации, психолог сможет разработать и реализовать эффективное психолого-педагогическое сопровождение всех участников образовательного процесса.
2.2. Психолого-педагогические проблемы использования дистанционного обучения на примере Кировской области
Проблему «компьютер в обучении» целесообразно обсуждать не только в контексте психолого-педагогических проблем традиционного (докомпьютерного обучения), но в контексте более общих проблем компьютеризации, охватывающей самые различные сферы жизнедеятельности человека. При таком подходе эта проблема оказывается тесно связанной с проблемой «обучения компьютера», т.е. создания его «интеллекта». Существующие и проектируемые компьютеры различаются по уровню своей «интеллектуальности», т.е. по типу и сложности их программного обеспечения. Надо также иметь в виду, что развитие компьютера все более ориентируется на пользователя, который не умеет программировать сам, но применяет компьютеры для решения своих (например, профессиональных) задач.
Можно выделить 3 группы психолого-педагогических проблем компьютерного обучения. К первой относятся проблемы теоретико-методологического характера, ко второй – связанные с разработкой технологии обучения, к третьей – с проектированием обучающих программ.
Исследования закономерностей обучения информатики и вычислительной технике, а также использованием компьютеров в учебном процессе составляют приоритетные направления в педагогической психологии и педагогической практике.
Изучение информатики и вычислительной техники, использование компьютеров в обучении составляют комплексную проблему, успешное решение которых возможно в совместной работе педагогов и психологов, логиков и математиков, преподавателей и учителей. Одним из важнейших является вопрос о начальном этапе освоения компьютерной грамотности.
В практическом опыте обучения информатике сложились два подхода:
1. Проблемное и программированное обучение. Основано на реализации психических условий постановки и решения проблем обратной связи, обеспечивающих оценку успехов и ошибок в решении учебных задач.
Включает реализацию принципов диалога, усвоения знаний и возможностей развития исследования активности в обучении. Использование компьютеров в учебном процессе обеспечивает реализацию обоих подходов. Информатика порождает различные индивидуальные отношения учащихся.
2. Проблему «компьютер в обучении» целесообразно обсуждать не только в контексте психолого-педагогических проблем традиционного (до компьютерного обучения), но в контексте более общих проблем компьютеризации, охватывающей самые различные сферы жизнедеятельности человека.
Огромное влияние компьютеризации на психику человека и его психическое развитие бесспорно. Вместе с тем массовая компьютеризация образования началась без какого-либо анализа ее воздействия на психическое развитие человека: демонстрировалась меньшая возможность обучения детей программированию. Компьютеризация воздействует на развитие не только познавательной, но и мотивационной, эмоциональной сферы личности, ее самосознания. Воздействие на психическое развитие могут быть как намеренными, так и ненамеренными, например, обучающий ставил перед собой цель обучить учеников навыкам программирования, а в качестве побочного результата сформировал «страх перед компьютером».
Психологические последствия компьютеризации противоречивы. Усиление логического мышления может сопровождаться некоторым подавлением интуитивного начала в мышлении. Компьютер может способствовать развитию познавательных потребностей личности, предоставляя человеку такие знания, которые он не может получить без его помощи, но может дать мощный стимул развитию внешней престижной мотивации.
Сегодня необходимо разрабатывать новую психолого-педагогическую концепцию развития психики в условиях компьютерного обучения, поскольку оказалось, что алгоритмоподобные процессы изучались психологами более тщательно, чем процессы творческие, характеризующиеся именно для человека. Принцип развития – есть один из основных принципов отечественной психологии. Компьютеризация меняет историческое, онтогенетическое и функциональное развитие психики и тем самым требует дальнейшего развития самого этого принципа. Важно иметь ввиду не просто появление новых психолого-педагогических проблем, но и их постоянное обновление в связи с появлением новых поколений.
Таким образом, компьютеры не просто оказывают влияние на развитие психики, но и само это влияние меняется с развитием компьютеров, меняется и круг теоретических задач. Широкое внедрение компьютеров в образовании символизирует наступление новой эпохи – «компьютерной эры». К первоочередным задачам, которые уже начали решать педагоги и методисты, следует отнести определение целей, места и границ применения компьютера в учебном процессе. Ее разрешение позволит обоснованно подойти к отбору содержания, которое должно быть усвоено с помощью компьютера. Также проблемой является отбор содержания учебного материала, подлежащего усвоению с помощью компьютера. Решение этой задачи является прерогативой педагогов и методистов, четко осознающих необходимость опоры на теорию усвоения. Опыт использования компьютеров в обучении свидетельствуют о том, что стали актуализироваться методы, основанные на моделировании. Внедрение компьютеров требует также осмысление форм обучения. Следует моделировать в обучающих программах деятельность учителя и учащихся как совместную, что наиболее отвечает целям развивающего обучения.
Реализация воспитывающей функции обучения требует поиска новых, более эффективных методов. В этом отношении компьютер также предоставляет учителям широкие возможности. Объединяя компьютеры в систему учитель может реализовать различные схемы взаимодействия учащихся на всех этапах урока. В условиях компьютерного обучения могут быть реализованы самые разнообразные сценарии взаимодействия учащихся, а это значит, что учитель приобретает целый арсенал методов реализации воспитательной функции обучения. Компьютеризация открывает возможности для широкой реализации программы обучения, ориентированные на теорию формирования умственных действий. Отличительная черта компьютерного обучения – ориентация на новый, более высокий уровень восприятия и репродуктирования профессионального знания: если традиционные формы обучения дают возможность получения и механического его отображения, то компьютерное обучение позволяет овладеть механизмами и законами использования знания, то есть овладеть навыками и умениями, на что и ориентирована средняя специализация и высшая школа. Исследования, проведенные в процессе компьютерного обучения показали, что обучение специальным знаниям и навыкам происходит на много эффективнее, если обучающийся получает не просто информацию, а и информацию, постоянно оценивающую его уровень усвоения и освоения (восприятие и оперирование знаниями).
Изучение комплекса проблем, связанных с разработкой и применением игры с помощью компьютера в учебных целях – одно из важнейших направлений исследования компьютерного обучения. Для игр вообще характерен сдвиг мотивационно-целевой сферы у ее участников с результатами на процессуальные компоненты деятельности. Поэтому важной предпосылкой эффективного применения игры в учебных целях является обеспечение – при сохранении эмоциональной привлекательности деятельности - перехода от непрямых продуктов деятельности к прямым, то есть осознаваемым учащимся в качестве цели своей деятельности. Компьютер предоставляет больше возможности для того, чтобы удовлетворить эти требования. С помощью компьютера можно успешно реализовать учебные игры, предметом которых выступают сами действия учащихся, способ их рассуждений, процесс формирования стратегий решения того или иного класса задач, причем здесь имеется возможность оперативной сравнительной оценки различных стратегий, реализация принципа свободного принятия решения. Компьютеризация требует своего дальнейшего изучения с целью оптимизации учебного процесса.
Необходимость организации психолого-педагогического сопровождения в процессе реализации дистанционного обучения связана с тем, что все субъекты дистанционного обучения: учащиеся, педагоги, разработчики учебных и методических материалов, родители, начинающие работать (взаимодействовать) в Интернет, нередко сталкиваются с трудностями психологического порядка.
По данным исследований на появление желания бросить дистанционное обучение существенное влияние оказывает, в частности, недостаточное общение с учителем, а также значительное ограничение возможности общения со своими одноклассниками. Учащимся недостает возможности непосредственно контактировать с другими, а как следствие, они не ощущают себя причастными к своему учебному заведению. В процессе дистанционного обучения отмечается большой дефицит социально-эмоционального контакта между субъектами процесса обучения. В современных условиях новые информационные технологии способствуют увеличению количественной стороны коммуникативной активности при дистанционном обучении, но при этом страдает качественная сторона взаимодействия между учащимися и преподавателем, а также между самими учащимися внутри учебной группы. Разработка и реализация различных механизмов компенсации социально-эмоциональной неудовлетворенности процессом взаимодействия в системе учитель-ученик и ученик-ученик может существенно повысить результативность дистанционного обучения.
Под психолого-педагогическим сопровождением будем понимать осознанный системный процесс взаимодействия субъектов дистанционного обучения в условиях информационно-образовательной среды, направленный на оказание психолого-педагогической помощи субъектам процесса дистанционного обучения (методисту, создателю учебного курса, сетевым педагогам и сетевому ученику) в конструировании и реализации процесса дистанционного обучения.
Анализируя процесс дистанционного обучения, можно сделать вывод о том, что среди проблем, возникающих в процессе взаимодействия у субъектов процесса обучения, можно выделить две категории: проблемы, общие для всех категорий субъектов процесса дистанционного обучения и проблемы, характерные для отдельных категорий субъектов процесса обучения.
Основной психологической проблемой дистанционного обучения на сегодняшний день выступает отсутствие непосредственного контакта между субъектами процесса обучения: учителем и учащимися, учителем и тьютором, учителем и методистом, а также между самими учащимися. Традиционное общение "лицом к лицу" достаточно сильно отличается от общения, опосредованного современными информационными и коммуникационными технологиями.
К числу основных ограничений в системе дистанционного обучения относятся:
• отсутствие невербальных компонентов коммуникации;
• непривычная форма общения и скорость обмена сообщениями;
• эмоциональная обедненность контактов и некоторые другие особенности.
Опосредованное информационно-образовательной средой общение оказывает часто негативное влияние на результаты обучения в дистанционном режиме.
Еще одной проблемой дистанционного обучения является увеличение времени между вопросом и ответом в процессе организации диалога, а также
ограничением средств его организации. Диалог в системе дистанционного обучения носит пролонгированный характер: реплики диалога отстоят друг от друга во времени, отсутствует непосредственная (мгновенная) реакция собеседников на реплики диалога. Участники общения ограничены только вербальными средствами, они лишены возможности использовать иные средства коммуникации (жесты, мимику, интонацию) и потому вынуждены прибегать к графическим символам («смайлики», знаки препинания, выделение прописными буквами, условные значки, например, : -)) и др.).
Однако следует заметить, что у общения в процессе дистанционного обучения в связи с этим есть и положительная сторона: отсроченность ответа дает возможность обдумать реплику, справиться с эмоциями, отредактировать стиль и т.п., а отсутствие визуального контакта дает возможность скрыть недовольство (нахмуренные брови и т.п.) и тем самым дать возможность собеседнику, неуверенному в своих силах, ответить на вопрос или выполнить задание до конца.
Особой проблемой дистанционного обучения является знание и соблюдение норм сетевого этикета, что оказывает существенное влияние на создание обстановки психологического комфорта в обучающей среде. Все участники процесса дистанционного обучения должны постоянно помнить о заповедях сетевого этикета, чтобы случайным или необдуманным словом не обидеть «собеседника». Особенно важно это становится в условиях общения сетевого учителя и сетевого ученика, когда учитель должен поддержать интерес к обучению даже при условии отсутствия заметного продвижения в обучении. Доброжелательные комментарии учителя к выполненному заданию («Ты неплохо справился с заданием, однако...», «Ты правильно сформулировал..., однако...»), отражающие его неподдельное желание помочь ученику справиться с трудностями, его побуждения к корректному выражению учениками своей позиции в дискуссии в немалой степени помогут повысить мотивацию и продуктивность обучения.
Следует заметить, что для организации эффективного взаимодействия в среде дистанционного обучения любому члену виртуального коллектива надо уметь:
• общаться в виртуальной среде;
• находить и обрабатывать информацию;
• строить эффективные взаимоотношения в коллективе, что предполагает в условиях отсутствия визуального контакта сформированность умений:
входить в коллектив, представляться и демонстрировать лучшие свои качества, пользуясь только вербальными средствами;
демонстрировать заинтересованность в других членах коллектива;
быстро выяснять стиль работы других членов команды и соответственно корректировать свой собственный;
улаживать возникающие разногласия и конфликтные ситуации;
продуктивно участвовать в решении проблем.
Таким образом, анализируя деятельность субъектов дистанционного обучения можно сделать вывод о том, что общими проблемами взаимодействия в среде дистанционного обучения являются:
трудности с установлением межличностных контактов между участниками процесса обучения в условиях отсутствия визуального
контакта;
соблюдение норм и правил действующего в Интернет телекоммуникационного этикета;
трудности, связанные с выражением собственных мыслей в условиях пролонгированного диалога и ограниченности средств его
организации.
Существуют проблемы, характерные для разных категорий субъектов
дистанционного обучения:
Сетевые ученики.
Кроме обозначенных выше проблем, характерных для всего процесса дистанционного обучения в целом, сетевые ученики сталкиваются со следующими проблемами:
• неумение установление контакта с другими субъектами процесса обучения в отсутствие визуального контакта;
• неумение вести себя на сетевой дискуссии (молчание, агрессивное поведение, неумение отстаивать свое мнение, лаконично и уверенно выступать и пр.);
• сложности в личном общении с преподавателем по электронной почте;
• трудности восприятия содержания учебного курса;
• неумение самоорганизоваться и рационально спланировать самостоятельную работу с учебными материалами и пр.
Сетевой педагог
Сетевой педагог сталкивается с большим количеством сложностей, а именно:
• сложности в организации деятельности сетевых учащихся;
• трудности в выборе стиля общения с отдельными учащимися;
• трудности в определении индивидуальных особенностей учащихся;
• проблемы формирования эффективно работающих малых учебных групп; ·
• проблемы повышение мотивации обучения; ·
• создание благоприятного психологического климата при проведении обучения;
• адекватность поведения самого преподавателя выбранным для дистанционного обучения методике и педагогической технологии.
Для того, чтобы решить описанные выше проблемы и успешно наладить контакт со всеми обучаемыми и плодотворно сотрудничать с ними на протяжении всего срока обучения, сетевому учителю необходима информация об индивидуальных особенностях личности обучаемых (уровень
тревожности, самооценка, характер мотивации и пр.), которую может дать ему психолог. Располагая сведениями такого рода, учитель будет иметь возможность определить стиль общения с каждым из обучаемых, а также разработать оптимальные пути разрешения возможных конфликтных ситуаций, если таковые возникнут в процессе обучения, методы оказания поддержки и помощи обучаемым в случае каких-либо затруднений.
Разработчики учебных материалов
Авторы и разработчики дистанционных курсов также должны взаимодействовать с психологами на всех этапах работы над курсом в целях
повышения его эффективности.
Проблемы, возникающие у разработчиков дистанционных курсов:
• необходимость учета индивидуальных возрастных и психологических особенностей учащихся;
• выбор оптимальных способов представления информации в соответствии со спецификой учебного предмета и психологическими особенностями учащихся определенного возраста;
• выбор оптимальных средств и форм контроля.
Родители
В процессе дистанционного обучения у родителей возникают следующие особые проблемы:
• установление контакта с сетевым учителем в случае возникновения вопросов и проблем;
• контроль за результатами деятельности сетевых учащихся.
Центр дистанционного образования детей-инвалидов Кировской области был открыт 1 августа 2009 в рамках реализации мероприятия «Развитие дистанционного образования детей-инвалидов» (Приоритетный национальный проект «Образование»).
Учатся в Центре дети-инвалиды, находящиеся на домашнем обучении.
При поступлении в Центр, ребята бесплатно получают комплект компьютерного оборудования, при необходимости подключение к сети Интернет и оплату ежемесячного трафика для обучения. В комплект оборудования входит персональный компьютер Apple (Макинтош), лазерный принтер, сканер, наушники, колонки, веб-камера, цифровой фотоаппарат, цифровой микроскоп с микропрепаратами, конструктор по робототехнике, датчики для физических и химических опытов. Оборудование для ребенка подбирается индивидуально, с учётом его физических возможностей, а так же в зависимости от его школьной программы.
В Центре дети могут получить как основное, так и дополнительное образование. Перед началом занятий консилиум педагогов, психологов и социологов изучает возможности ребенка и рекомендует учебную нагрузку, курсы дополнительного образования, направления коррекционно-развивающих занятий. Следуя этим рекомендациям, для каждого ребенка составляется индивидуальный учебный план. Занятия могут проходить очно или дистанционно, индивидуально или в группе, с приездом в Центр на специальном автобусе или с выездом наших учителей к ребенку, с он-лайн общением или выполнением заданий в системе дистанционного обучения.
Педагоги, работающие в Центре, также обеспечиваются комплектом оборудования и программным обеспечением, специфическим для своего учебного предмета, проходят специальную курсовую подготовку. Родители детей проходят в Центре курс по основам использования оборудования и программ для дистанционного обучения своего ребёнка.
В Центре созданы все условия для интеллектуального развития детей, однако дети имеют сложную структуру дефектов, поэтому им жизненно необходима специализированная помощь дефектологов, психологов, логопедов, социальных педагогов.
Работа на компьютере в дистанционном режиме обучения сопряжена с целым рядом особенностей и со спецификой влияния ее на организм ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Очень важно не только нормировать этот новый вид деятельности ребенка, но и разрабатывать и определять все необходимые здоровье сберегающие условия для использования дистанционных форм обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Деятельность ребенка должна быть посильной и не превышать предел работоспособности клеток коры головного мозга, а отдых – обеспечивать полное их функциональное восстановление. Важным является не только соблюдение норм суммарной длительности основных компонентов бюджета времени, но и рациональное распределение элементов режима в течение суток, их смена и чередование. При построении режима дня ребенка с ограниченными возможностями здоровья при дистанционном обучении важно учитывать и использовать особенности заболевания, биологические ритмы, свойственные организму ребенка, рациональное чередование деятельности, механизмы повышения работоспособности.
2.3. Методические рекомендации педагога-психолога по сопровождению дистанционного обучения
Педагогическая наука и практика предлагает новые формы обучения и воспитания, разрабатывает и внедряет в учебно-воспитательный процесс новые средства и методы. При этом далеко не всегда можно предугадать, какое влияние на организм детей они будут оказывать. Использование компьютера в учебно-воспитательном процессе детей с ограниченными возможностями здоровья поставило перед медиками, педагогами и психологами целый ряд проблем.
Известно, что педагогическая эффективность занятий тесно связана с работоспособностью и утомлением, причем влияние этих факторов друг на друга взаимное. При утомлении ребенка успеваемость снижается, у него ухудшается память, появляются трудности в усвоении нового материала, снижается активность, продуктивность занятия падает. В свою очередь, при плохой успеваемости у ребенка возникает состояние неудовлетворенности в своих силах, теряется положительная мотивация к занятию, снижается уровень работоспособности.
Психолого-педагогическое сопровождение детей-инвалидов является ажнейшей составляющей дистанционного образования. Оно включает в себя профилактику, диагностику (индивидуальную и групповую); консультирование (индивидуальное и групповое); развивающую работу (индивидуальную и групповую); коррекционную работу (индивидуальную и групповую); психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей; экспертизу образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений. Чтобы поддержать ребенка с ограниченными возможностями здоровья и укрепить его самооценку, необходимо сосредоточиться на позитивных сторонах и преимуществах ребенка, помочь ему поверить в себя и свои способности, создавать вокруг него доброжелательную атмосферу, нейтрализовать неудачи.
Психологические особенности развития мышления и речи детей с нарушениями слуха
У глухих детей именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов. Глухие дети позже, чем слышащие, овладевают умением решать наглядно-действенные задачи. Для них характерно использование способов действия типичных для детей более младшего возраста: подражания, копирования. Они часто не владеют обобщенным способом действия при решении простых практических задач. Затруднения в мыслительной деятельности у глухих детей возникают уже при решении относительно простых наглядных задач. Затруднения возрастают при усложнении заданий и в наибольшей степени связаны с мысленным оперированием образами. Для глухих детей младшего школьного возраста особенно сложно сравнение предъявляемых им предметов с мысленными образами предметов, воспринимавшихся ранее. Основной недостаток функционирования наглядного мышления у глухих детей состоит в том, что у них чрезвычайно долго сохраняются трудности в переходе от предметно-действенных к мысленным формам интеллектуальных операций и обратно. Наибольшие различия в развитии наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей отмечается в первый год обучения в школе. Но, в результате быстрого темпа развития данного вида мышления в течение последующих нескольких лет специального обучения, к старшему школьному возрасту своеобразие наглядно-образного мышления обнаруживается только при решении сложных задач. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи, переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит за более длительное время, чем у нормально слышащих. Это проявляется и в развитии мыслительных операций. В возрасте 3-5 лет глухие дети лишь незначительно отстают от слышащих при формировании наглядных обобщений. Но позднее, при формировании более широких, категориальных обобщений, разрыв между ними увеличивается, что связано с речевым недоразвитием глухих детей.
Операции анализа и синтеза у детей с нарушениями слуха также формируются с отставанием. У них позже вырабатывается умение выделять общие и специфические признаки объектов. Анализ является менее детализированным, чем у детей с сохранным слухом. Синтез долгое время остается менее последовательным и систематическим.
Глухие школьники испытывают значительные трудности при выявлении сходства сравниваемых предметов, так как определение сходства требует опосредованного анализа объектов, а их различие может восприниматься непосредственно. Только к 7 классу глухие дети более или менее овладевают данной операцией.
Для глухих дошкольников и младших школьников характерно отставание в развитии абстракции, что проявляется при игровой деятельности в трудностях использования предметов-заместителей и при учебной деятельности в особенностях усвоения значений слов.
При обучении детей с нарушениями слуха необходимо учитывать индивидуальные особенности развития их мышления. Для подавляющего большинства глухих детей характерно превалирование наглядных форм над понятийными. Глухие дети даже в процессе овладения словесной речью, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления.
Слабослышащие дети различаются по уровню речевого развития - от речи, состоящей из отдельных искаженных слов, до развернутой речи с небольшими недостатками, соответственны их различия и мышления. Развитие наглядных форм познавательной деятельности протекает у слабослышащего ребенка более успешно, чем развитие речи и словесно-логического мышления. Однако, чем сложнее становятся наглядные задачи, тем большие трудности он начинает испытывать при их решении. При подборе рисунков по их тождеству в наглядных задачах, слабослышащие дети, начинающие обучаться в школе, выполняют эти задания так же успешно, как слышащие. Они не испытывают больших трудностей, чем слышащие, при дополнении рисунка до целого по принципу центральной симметрии. При решении наглядных задач на дополнение рисунка до целого по принципу осевой симметрии и, особенно, при дополнении до целого на основе установления отношений между частями рисунка по принципу аналогии, слабослышащие дети 7-8 лет испытывают большие трудности, чем их слышащие сверстники. Для решения этих задач нужно производить развернутый анализ всех признаков и сравнивать их между собой. Такая мыслительная деятельность успешнее осуществляется, если в нее включается словесная внутренняя речь.
У слышащих детей в большинстве случаев мыслительные действия в речевой форме опережают практическое действие классификации, планируют и направляют его. Трудности речевого обобщения в речи способа выполнения задания слабослышащими детьми приводят к необходимости дополнительных внешних опор при выполнении задания.
У слабослышащих учащихся логические понятия и действия, составляющие основу логической грамотности, к моменту окончания начальной школы не усваиваются в должной мере. Речевое недоразвитие и недостаточная сформированность логических мыслительных операций осложняют осознание математических отношений младшими школьниками (освоение результативного счета, отношений между числом и количеством, способов выполнения арифметических действий). Оперирование количествами, а позднее числами, не опосредованное или недостаточно опосредованное речью, отрицательно сказывается не только на овладении математическим понятием числа, но и на развитии умственных операций анализа, синтеза, обобщения, на формировании логических действий при выделении признаков понятий и классификации. Недостаточная сформированность логических и математических умений отмечается и на более позднем этапе обучения математике (средние и старшие классы), что подтверждается целым комплексом данных о трудностях овладения математическими знаниями. Причина многих затруднений учащихся в усвоении математических знаний - несформированность операции сравнения. Не менее специфичны и особенности овладения геометрическим материалом (затруднения в построении чертежа; нарушение логики доказательства; пропуск звена в рассуждениях, необоснованность выводов).
Для успешного решения различных мыслительных задач необходимо участие внутренней речи, с помощью которой обозначаются и фиксируются в памяти исходные признаки и отношения между ними, составляющие условие задачи, а также промежуточные результаты решения и заключительный его эффект. Дети с нарушениями слуха решают задачи менее успешно, чем слышащие, из-за недостаточного развития у них внутренней речи как средства мышления.
Таким образом, в процессе обучения учитель должен учитывать не только особенности понимания детьми предлагаемых им заданий, но и особенности регулирующей функции речи, в том числе затруднения в переводе ребенком с нарушенным слухом внешней речи во внутреннюю, инструкцию и самоинструкцию.
Нарушения зрения
Для того, чтобы ребенок с тяжелыми нарушениями зрения мог успешно развиваться, чтобы он стал самостоятельным, он должен быть активным. Стимуляция и поддержка активности ребенка со зрительной патологией (особенно слепого ребенка) требует особого воспитания со стороны родителей, начиная с самого раннего возраста ребенка.
При этом необходимо помнить:
слепой или слабовидящий ребенок - это прежде всего, ребенок, которому присущи те же потребности, что и зрячим детям;
ребенок с тяжелыми нарушениями зрения - это особый ребенок и выполнение некоторых видов деятельности будет даваться ему труднее: ему нужно больше времени, практики, но с помощью родителей, учителей он научится делать то же самое, что и нормально видящие дети;
слепой ребенок чаще всего может что-то видеть - различать свет, движение или отдельные предметы. Все дети индивидуальны и индивидуальны условия, в которых они могут использовать остаточное зрение. Некоторые дети могут подносить предметы очень близко к глазам, держать их не прямо перед собой, а сбоку или наклонять голову вбок - так они пытаются лучше рассмотреть эти предметы. Важно помочь ребенку найти свой способ использования остаточного зрения при познании и в ходе деятельности;
важно стимулировать ребенка на использование сохранных органов чувств (осязания, слуха, обоняния, вкуса) для познания окружающего мира. С помощью осязания ребенок может научиться распознавать предметы домашнего обихода, с помощью слуха - узнавать людей по голосу, животных и предметы по издаваемым звукам, обоняние помогает распознавать пищу и ориентироваться в пространстве, вкус - определять вид и характер пищи;
особенно важно формировать у детей с тяжелыми нарушениями зрения культуру осязания, так как у слепых оно замещает отсутствующее зрительное восприятие, а у слабовидящих позволяет уточнить, дополнить неполноценную зрительную информацию. Необходимо направлять руку ребенка при ощупывании предметов и сопровождать все совместные действия речью;
необходимо постоянно разговаривать с ребенком, речь должна сопровождать все действия взрослого, его совместные действия с ребенком - через речь ребенок получает важные сведения о предметах и событиях, которые не может увидеть, голос взрослого создает у ребенка ощущение безопасности;
важно предоставлять ребенку как можно больше условий для приобретения собственного опыта (в познании, передвижении, практике);
необходимо максимально расширять сферу жизнедеятельности ребенка, не стоит держать его все время в одном помещении - лучше брать его с собой, куда бы ни отправлялись родители. Пока ребенок мал, ему надо научиться распознавать различные звуки, запахи, признаки движения и т.п. - это обеспечит ему возможность самостоятельной активности в будущем;
в ходе общения с ребенком важно давать ему конкретные и точные указания. Жесты и выражения вроде "там", "здесь" и "посмотри лучше" не имеют для слепого ребенка смысла и дезорганизуют его;
очень важно, чтобы в доме все вещи имели свое определенное место, ребенок должен знать, где какие вещи хранятся, каким образом их можно достать и, что особенно важно, все вещи следует возвращать на место после пользования ими - это обеспечит ребенку самостоятельность в использовании вещей, даст ощущение стабильности окружающего мира;
необходимо поощрять ребенка на общение с нормально видящими детьми, это поможет ему чувствовать себя более уверенно в обществе зрячих и более адекватно осознавать свое положение, возможности и ограничения;
не стоит баловать и жалеть ребенка без особого повода - он гораздо более нуждается в поддержке и одобрении;
необходимо обеспечить ребенку безопасность передвижения по дому и в большом пространстве - очень важно, чтобы первый опыт самостоятельной ориентации в мире был успешным и безопасным.
Невротические расстройства
При различных видах неврозов и в разных семейных ситуациях основные рекомендации:
Прежде всего, важно искреннее, доброжелательное отношение к ребенку, мягкость и чуткость в процессе общения;
Необходимо развивать в себе умение встать на позицию ребенка, увидеть ситуацию его глазами. Для этого родителям полезно вспомнить свой прошлый опыт: не исключено, что вы обнаружите схожие проблемы и невысказанные обиды в своем детстве. Возможно, это поможет вам понять своего ребенка, определить причины его, казалось бы, необоснованных поступков;
Важно обеспечить доверительность отношений, проявлять интерес к внутренней жизни ребенка и тем самым помогать ему поделиться тревожащими его переживаниями и страхами;
Следует исключить из общения высказывания, которые подразумевают негативную оценку личности ребенка. Порицание должно высказываться только относительно конкретного поступка, вызвавшего недовольство (например, следует сказать "Ты недостаточно чисто вымыл тарелку", а не "Ты грязнуля и неряха!";
Крайне важно избегать отрицательного сравнения ребенка со сверстниками и оценочных высказываний (например, "Вот Дима - хороший мальчик (хороший сын), а ты - плохой");
Необходимо хотя бы иногда говорить ребенку о том, что он любим таким, какой он есть - со всеми достоинствами и недостатками. Не бояться часто выражать свое одобрение, хвалить его за какое-либо достижение, хорошую оценку или помощь по дому. Важно дать ему почувствовать, что им гордятся.
При истерическом типе невроза у ребенка родителям рекомендуется исключить вседозволенность, необъективную уступчивость ребенку, потакание всем его капризам, подчеркивание несуществующих достоинств. В этом случае у ребенка необходимо формировать критичное отношение к своему поведению и недостаткам, а также побуждать стремление их исправить, не бояться признавать ошибки.
При неврозе навязчивых состояний у ребенка необходимо предоставлять ему больше инициативы, развивать самостоятельность. Этому способствует такой стиль отношений, при котором взрослый (родитель, учитель) доверяет ребенку какое-либо (даже сложное) поручение, не запугивает его возможными неудачами, выражает уверенность в том, что ребенок справится, и при этом обязательно отмечает любой, даже незначительный успех.
Дети с неврастеническим типом невроза также нуждаются в ободрении и поддержке. Такого ребенка нельзя подталкивать к каким-либо действиям, достижениям насильно, без учета его реальных возможностей и желаний, необходимо дать ему время для определения своих склонностей и потенциала и побуждать дальнейшее развитие в этом направлении, очень осторожно и бережно.
Особенности общения педагога с детьми
Без эмоционального воздействия невозможно обучение и воспитание детей. Отношение детей к предложенному заданию меняется, и эффективность его выполнения значительно возрастает, когда взрослый с помощью образных описаний, рассказов или картинок пробуждает у ребенка эмоциональное воображение. У детей с ограниченными возможностями здоровья очень четко проявляется взаимосвязь эмоциональных и познавательных процессов — этих двух наиболее важных сфер психического развития.
Решение вопроса о влиянии эмоционального стимулирования в процессе занятий на ПК имеет важное принципиальное значение, поскольку сама по себе работа на компьютере, как известно, сопряжена со значительным возбуждением. Дети с большим интересом работают на компьютере, некоторые даже испытывают потребность в этом. При этом большинство зарубежных авторов считают, что общение с компьютером является стрессогенным фактором для детей младшего возраста, независимо от вида выполняемой работы на компьютере. Исследования подтверждают, что работа на компьютере сама по себе уже вызывает у ребенка большое возбуждение, высокий уровень эмоционального состояния.
Между тем известно, что многие педагоги стараются как можно более эмоционально провести компьютерное занятие, как можно больше поднять эмоциональное состояние детей.
На каком же эмоциональном уровне целесообразно проводить занятия с использованием ПК, чтобы в результате общения детей с компьютером у них не возникло перевозбуждения, так неблагоприятно отражающегося на функциональном состоянии, работоспособности, а следовательно, и на педагогической эффективности занятия?
Представим, что в первом случае преподаватель очень интересно, но спокойно рассказывает о задании на ПК, объясняет, например, что нужно конструировать; дети увлеченно отвечают на вопросы, рассказывают о событиях, связанных с заданием. Занятие проходит очень интересно, дети активно участвуют в разговоре.
Во втором случае, выполняя ту же педагогическую задачу, преподаватель ведет себя совершенно иначе. Он специально говорит с большей эмоциональной окраской, возбужденно. Занятие проходит на фоне «космической» музыки. Все направлено на возбуждение в ребенке обостренного восприятия рассказа педагога. Все это способствует достаточно высокому эмоциональному возбуждению детей перед началом работы на компьютере.
Оказалось, что в обоих случаях работоспособность детей от начала к концу занятия снижалась, но в разной степени. В первом случае, когда занятие проходило на среднем эмоциональном уровне стимулирования, у большинства детей (80 %) отмечались лишь начальные признаки утомления, переутомление не регистрировалось. После занятий с высоким эмоциональным уровнем стимулирования у ряда детей отмечались случаи переутомления. При этом немаловажно заметить, что период непосредственного общения ребенка с компьютером при этом был на 18 % короче, чем в первом случае; дети часто отвлекались, были возбуждены. Следовательно, при чрезмерном возбуждении дети менее продуктивно работали на компьютере, а уставали в большей степени.
Неблагоприятное влияние слишком сильного эмоционального стимулирования подтверждается и другими результатами исследований. При высоком эмоциональном возбуждении у детей снижалась способность зрительной системы к длительной напряженной работе. Даже в исходном состоянии (после подготовительной части занятия — до работы на ПК) она значительно отличалась у одного и того же ребенка, находящегося в разном эмоциональном состоянии.
Повышенное эмоциональное стимулирование вызывает у детей, кроме того, ускорение сердцебиений во время работы на компьютере с последующей парадоксальной реакцией в заключительной части занятия. У большинства детей, занимающихся на ПК после значительного эмоционального стимулирования, отмечена напряженность регулирования сердечного ритма, которая сохранялась до конца занятия. При эмоциональном стимулировании на среднем уровне функциональное состояние сердечно-сосудистой системы у большинства детей было благоприятным.
Кроме того, по свидетельству педагогов, после компьютерных занятий с высоким уровнем эмоционального стимулирования дети долго не могли переключиться на другой вид деятельности на последующих занятиях согласно расписанию.
Таким образом, проведенные педагогические наблюдения и экспериментальные данные, полученные с помощью объективных методов исследования, надежно свидетельствуют о том, что чрезмерное (выше среднего) эмоциональное стимулирование детей перед их занятиями на компьютере и в процессе самого занятия приводит к излишнему перевозбуждению, т. к. и сама работа на компьютере вызывает активную стимуляцию эмоциональной сферы ребенка. Длительное эмоциональное воздействие (сильное возбуждение при подготовке к работе на компьютере и возбуждение вследствие компьютерной деятельности) оказывает на большинство детей неблагоприятное воздействие: ребенок перевозбуждается, реакция его физиологических систем на предъявленную нагрузку становится неадекватной, дети значительно утомляются. Причем неблагоприятная реакция наблюдается не только со стороны таких подвижных, быстро реагирующих систем, как сердечно-сосудистая, но даже и со стороны зрительного аппарата, который, казалось бы, не должен вовлекаться в реакцию при эмоциональном стимулировании.
Следовательно, проводить подготовительную часть занятия, готовя детей к общению с компьютером и само занятие, на высоком эмоциональном уровне нельзя. Занятие с использованием компьютера следует организовывать так, чтобы оно было интересным, возбуждало любопытство и любознательность детей, но не было бы слишком эмоционально окрашенным. Эта часть занятия не должна приводить к значительному возбуждению эмоциональной сферы ребенка. Общий стиль занятия должен быть спокойным.
Подготовительную часть занятия нужно проводить на среднем уровне эмоционального стимулирования. Это будет способствовать сохранению хорошей работоспособности детей в течение всего развивающего занятия с применением компьютеров, позволит ускорить восстановление работоспособности детей после занятия и не нарушать хода последующих занятий, а значит, будет положительно влиять и на педагогическую эффективность обучения.
Подготовка детей к занятиям на компьютере
Начальный период обучения детей работе на компьютере связан с определенными трудностями, которые испытывает ребенок в процессе общения с компьютером. От детей требуется точное попадание на клавиши клавиатуры и одновременная работа с экраном. Кроме того, в ряде случаев согласно компьютерной программе предусматривается свое расположение игровых символов на клавиатуре, что требует от детей для их успешного овладения компьютером быстрого запоминания изменяющихся условий управления компьютером.
Как было установлено, управление компьютером, особенно в период обучения, трудно для детей с ограниченными возможностями здоровья и связано с большим напряжением ряда физиологических систем. Целесообразно помочь детям преодолеть возникающие трудности. Преодоление этих трудностей обеспечит успешное овладение компьютером, быстроту обучения, положительный настрой к занятиям, длительный интерес к этой работе. Следовательно, задача педагогов — помочь ребенку на первом этапе взаимодействия с компьютером и сделать так, чтобы это общение было радостным и максимально безвредным. Поэтому с детьми необходимо проводить специальную подготовку. Но какой она должна быть? И как это сделать?
Прежде чем дать конкретные рекомендации, обратим ваше внимание на следующие два важные научно обоснованные положения. Во-первых, известно, что успешность овладения каким-либо видом деятельности, какой-либо работой во многом связана с уровнем развития так называемых психофизиологических функций, значимых для выполнения именно этой работы. Во-вторых, с помощью активного развития значимых функций возможно повысить их уровень функционирования и повысить, таким образом, эффективность освоения соответствующих трудовых и профессиональных навыков.
Экспериментальными исследованиями было установлено, что значимыми для успешной работы детей на компьютере являются: функциональная подвижность нервной системы, функция двигательного аппарата, функциональное состояние аккомодационной системы глаза, умственная работоспособность, кратковременная память. Но на начальном периоде обучения детей работе на компьютере наиболее значимыми являются функция двигательного аппарата (координация движений и точность кинестетического анализа пальцев и кистей рук) и кратковременная память.
Эффективна методика их тренировки с использованием физических упражнений, подвижных и настольных игр. Комплекс упражнений может быть включен в режим дня и проводится во время прогулок, физкультурных и развивающих занятий. Тренировки осуществляются по трем направлениям:
упражнения, преимущественно развивающие точность и координацию движений;
упражнения, развивающие главным образом точные движения кисти;
упражнения, развивающие память.
Развивающие тренировочные занятия рекомендуется проводить на начальном периоде обучения детей работе на компьютере. Причем тренировать нужно всех детей независимо от уровня развития у них значимых функций. Для создания непрерывности и систематичности тренировочного процесса упражнения комплекса равномерно распределяются в течение недели. Чтобы не создавать дополнительной нагрузки на организм детей, подбираются простые, знакомые детям упражнения и игры, соответствующие их возрасту.
Положительное эмоциональное состояние детей во многом определяет успешность их деятельности, степень утомления и уровень работоспособности. На тренировках может использоваться спортивный инвентарь (обручи, кегли, мячи разных размеров, кольцеброс), несколько видов конструкторов (строительный, мозаичный, игольчатый), пространственные модули (кубы, цилиндры и пр.), наборы трафаретов «Корабль среди рифов», «Детское лото» и т. д.
Методика совершенствования значимых психофизиологических функций очень эффективна. У детей значительно улучшаются показатели кинестетического анализа и кратковременной памяти. По наблюдениям педагогов, дети быстрее и более продуктивно справляются с предложенными заданиями, отличаются более высокой работоспособностью, становятся более внимательными и меньше утомляются. Причем это наблюдается не только на компьютерных, но и на других занятиях.
При этом следует учитывать и другие особенности условий взаимодействия ребенка с ПК. Перечислим главные из них.
Во-первых, при управлении компьютером детям требуется выработка специальных навыков. Им приходится отыскивать определенные клавиши клавиатуры, нажимать на них и одновременно зрительно контролировать происходящее на экране. Детям с этим трудно справляться: во-первых, в силу функциональной слабости кисти руки, а также потому, что при переходе к работе с новой компьютерной программой изменяется расположение функциональных клавиш, и детям приходится снова запоминать новое их расположение. Работа с «мышкой» еще более сложна для ребенка, т.к. требует еще более тонких зрительно-двигательных координации. Конечно, дети, увлеченные работой на компьютере, все это выполняют, но какой ценой? Какова при этом функциональная стоимость их работы? Оказывается — не малая, а в ряде случаев чрезмерная.
Кроме того, ребенку приходится преодолевать и смысловые трудности программы, запоминать количество, окраску, расположение объектов на экране и правила манипулирования с ними. Все это требует от ребенка развития памяти, воображения, ассоциативного и логического мышления, внимания. Многие дети с ограниченными возможностями здоровья не способны к длительному произвольному вниманию.
Важно подчеркнуть еще и тот факт, что общение ребенка с ПК не является обычным воздействующим фактором, оно вызывает у ребенка специфические реакции, требует от детского организма мобилизации физиологических и психических ресурсов организма. Кроме того, на начальной стадии освоения ПК дети нередко испытывают затруднения, в частности, при управлении компьютером. По отзывам педагогов, около 5 % детей отрицательно относятся к выполнению заданий на ПК. Другие исследователи отмечают, что у 54 % детей выявляется скрытое настороженное отношение к работе на ПК, сохраняющееся до конца компьютерного занятия. Это подтверждает мнение о высокой эмоциональной напряженности, которая может вызвать стойкое негативное отношение детей к занятиям, неуверенность в своих силах и даже страх перед компьютером. Дезорганизация же эмоциональной сферы ребенка (тревожность, страхи, возбудимость), в свою очередь, может оказывать негативное влияние на интеллектуальное развитие и сопровождаться проявлением у них невротических и астенических состояний.
Требования к рабочему месту
Площадь на одно рабочее место с ПК должна быть не менее 6м2.
Расстояние от отопительных приборов — не менее 1м. Рабочее место с ПК для ребенка должно располагаться экраном внутрь помещения, с подводкой электропитания и кабеля локальной сети к задней панели, располагающейся к стене, в соответствии с требованиями безопасности. Поверхность пола должна быть ровной, нескользкой, удобной для очистки, обладать антистатическими свойствами.
Ковровые покрытия не желательны, поскольку они способствуют накоплению статического электричества.
Для отделки стен, оборудования используются материалы с матовой фактурой с коэффициентом отражения потолка 0,7—0,8; стен — 0,4—0,5; пола - 0,2—0,3.
Стены до потолка или на высоту панелей окрашиваются красками холодных тонов: светло-голубым, светло-серым. Допускается окраска светло-желтым, светло-бежевым цветом или цветом слоновой кости.
Не допускается использование в оформлении черных и оранжевых красок.
Желательно не перенасыщать роспись стен крупными конкретными объектами; рекомендуется мозаичная роспись спокойных тонов, близкая по содержанию миру ребенка.
Для установки и работы компьютеров используется специальная мебель: для ребенка - стол и стул.
Монитор устанавливается только на верхнюю столешницу, перед ним кладется клавиатура так, чтобы перед ней было место для опоры свободно лежащих предплечий рук ребенка (для снятия статического напряжения с мышц плечевого пояса).
Стул, сиденье и подножка стола индивидуального места ребенка должны быть отрегулированы и установлены так, чтобы уровень глаз ребенка приходился на центр экрана монитора или на 2/3 его высоты.
Оптимальное расстояние от глаз до экрана - в пределах 60—70 см.
Параметры яркости и четкости изображения регулируются соответствующими ручками на корпусе монитора.
Напряженность электрической составляющей не должна превышать 25В/м.
Воздушная среда
Мощность эквивалентной дозы неиспользуемого рентгеновского излучения в любой точке на расстоянии 0,1 м от экрана и корпуса монитора не должна превышать 0,1 мбэр/г. Уровень шума на рабочих местах не должен превышать 50 дБ.
Напряженность электростатического поля на рабочих местах не должна превышать 15 кВ/м. Оптимальными параметрами температуры при почти неподвижном воздухе являются 19—21°С при относительной влажности воздуха 62—55%; допустимыми — 18—22 °С при относительной влажности воздуха не ниже 39—31 %. При температуре наружного воздуха не ниже 10 "С занятия с ПК могут проводиться при открытых форточках..
Для повышения влажности воздуха используются увлажнители или устанавливаются емкости с водой типа аквариумов (с большой площадью испарения) вблизи отопительных приборов. Во избежание оседания солей воду перед заполнением емкостей необходимо прокипятить. Для очистки от пыли ежедневно перед началом и после окончания учебных занятий проводится проветривание и влажная уборка комнаты. Поверхность стола протирается чуть влажной губкой или хлопчатобумажной тканью, а экраны выключенных дисплеев — сухой тканью.
Что важно знать о световой среде
Комната должна иметь естественное и искусственное освещение рабочего места. Освещенность поверхности стола должна быть равна 300—500 лк, экрана видеотерминала — 200—300 лк. Оконные проемы должны иметь устройства, позволяющие регулировать потоки света (жалюзи, занавеси и др.), и таким образом поддерживать необходимый уровень освещенности и способствовать тому, чтобы на экране не было бликов, которые мешают восприятию информации, увеличивают зрительное напряжение и способствуют более быстрому развитию утомления.
Не желательно применение для окон темных занавесей, используются занавеси, гармонирующие с цветом стен.
Не следует окрашивать стены, расположенные напротив экранов видеотерминалов, красками темных цветов; коэффициент отражения должен быть в пределах 0,3—0,4.
Коэффициент отражения рабочих поверхностей и цветовой отделки интерьера должен быть следующим: потолка — 0,7—0,8; стола — 0,45—0,50; клавиатуры — 0,4—0,6.
Соотношение яркостей поверхностей, находящихся в поле зрения детей, должно быть в рабочей зоне в пределах 3:1; между поверхностью экран — стол и дальним окружением стены, а также между поверхностями пола и потолка — 10:1. Рабочие места располагаются под углом 40° к окнам.
Расстояние от окна до стола — не менее 1,5 м.
Следует регулярно чистить стекла оконных рам и светильников (не реже двух раз в году) и своевременно менять перегоревшие лампы.
Как организовать рабочее место ребенка
При организации рабочего места ребенка для занятий на компьютере важно учесть нижеследующие принципиальные требования. Мебель (стол и стул) по своим размерам должна соответствовать росту ребенка.
Горизонтальная поверхность стола для видеомонитора должна поддаваться плавной, легкой и надежной регулировке по высоте. Удаленность экрана от переднего края стола равна 60—70 см, таким образом, будет соблюдаться требуемая зрительная дистанция (от глаз до экрана монитора).
Поверхность стола для клавиатуры должна иметь плавное и легкое изменение угла наклона с надежной фиксацией или зафиксированный угол наклона клавиатуры к горизонтали (7—15°). Стул должен быть со спинкой. Недопустимо вместо стульев использование кубов, табуреток, скамеек без опоры для спины.
Глубина подставки для ног - не менее размера стопы.
Что нужно сделать, чтобы помочь ребенку сохранять правильную позу при работе за компьютером
Правила посадки предусматривают следующее: голова слегка наклонена вперед (5—7°); предплечья опираются на поверхность стола (перед клавиатурой) для снятия статического напряжения с плечевого пояса и рук; угол, образуемый предплечьем и плечом, а также голенью и бедром, не менее 90°; линия взора ребенка должна быть перпендикулярной экрану и приходиться в центр или на 2/3 высоты экрана;
расстояние от глаз ребенка до экрана не должно быть менее 60 см;
между корпусом тела и краем стола сохраняется свободное пространство не менее 5 см;
для достижения устойчивости посадки ребенок должен сидеть на стуле, опираясь на 2/3—3/4 длины бедра;
край сиденья стула должен заходить на 3—5 см за край стола, обращенного к ребенку;
спина ребенка должна иметь опору;
обязательна опора для ног в виде специальной подставки.
Конструкция такого стола и стула имеет следующие преимущества:
соблюдаются гигиенические требования к мебели в соответствии с ростовыми данными детей ;
клавиатура помещена в соответствующее углубление, зафиксирована и поэтому не двигается ни в передне-заднем направлении, ни в стороны;
поверхность стола клавиатуры имеет соответствующий нормативам наклон, обеспечивающий удобное расположение рук для работы и отдыха;
строго соблюдается фиксированное расстояние от глаз ребенка до экрана дисплея (60—70 см);
имеется место для свободного расположения ног;
обеспечивается функционально удобная и гигиенически рациональная поза ребенка;
облегчается работа педагога: ему нет необходимости наблюдать за соблюдением требуемого расстояния от глаз ребенка до экрана видеотерминала, за соблюдением правильной позы; удобная мебель позволяет детям правильно сидеть в течение всего периода работы на ПК.
Правила техники безопасности, которые должен знать и соблюдать каждый ребенок
Детей знакомят с назначением устройств компьютера и приспособлений. Им запрещается: размещать на столе лишние предметы, трогать провода, выдвигать мебель, заходить за заднюю панель компьютера, располагающуюся в опасной зоне.
Рекомендуемые дни недели для занятий на компьютере: вторник, среда, четверг — оптимальные; понедельник — допустимый (с сокращением длительности общения с компьютером).
В пятницу заниматься на компьютере нежелательно. Объясняется это тем, что работоспособность ребенка уже к четвергу снижается, а в пятницу происходит ее резкое снижение в силу накопившейся недельной усталости.
Понедельник тоже оказался неблагоприятным днем недели для проведения занятий с ПК. Специальные исследования, проведенные разными авторами, показали, что, независимо от вида деятельности детей, в первый день недели работоспособность еще не достигает желаемого уровня. Да и педагоги отмечают это повсеместно. Снижение в этот день общей работоспособности, функции зрения и функционального состояния центральной нервной системы можно объяснить обычным для большинства детей нарушением режима в выходные дни. Играют здесь также роль и известные закономерности процесса врабатывания.
Недопустимо проводить занятия с ПК во время, отведенное для прогулок и дневного отдыха.
В целях профилактики зрительного утомления целесообразно проводить офтальмотренаж (специальные упражнения для глаз).
При работе детей на компьютере может наступить утомление. Причин много. C одной стороны, это статическое напряжение мышц шеи, верхнего плечевого пояса. С другой — это нервно-эмоциональное напряжение. С третьей — это утомление зрительного анализатора.
Зрительное утомление у детей с ограниченными возможностями здоровья наступает довольно быстро, т.к. аккомодация глаза ослаблена. Аккомодационная функция заключается в приспособлении хрусталика глаза к меняющимся расстояниям и другим условиям различения предметов на близком расстоянии. Эффективность зрительного различения обусловливается различной силой сокращения специальных мышц, изменяющих кривизну хрусталика глаза. Эти мышцы при работе с экраном ПК испытывают значительное напряжение, устают. При продолжительных занятиях на ПК это напряжение приводит к спазмам аккомодации и значительному снижению функциональных возможностей зрительного анализатора, а также может способствовать возникновению или прогрессированию нарушений зрения.
Критерии утомления детей
Уровень эмоциональной восприимчивости и степень сопереживания у детей могут быть различны как по причине приобретения определенных комплексов поведения под влиянием воспитания, так и в силу индивидуальных различий по состоянию здоровья, особенностям их нервной системы и других психофизиологических показателей.
В связи с этим у разных детей и сроки наступления утомления могут быть различными: у одного — через полчаса, у другого — через 10 минут, а третий может вообще отказаться от работы в самом начале занятия на компьютере. Поэтому, ориентируясь на рекомендации по длительности работы на ПК, следует иметь в виду, что необходим еще и индивидуальный подход к дозировке длительности работы детей на ПК.
Кроме того, следует также учитывать самочувствие ребенка в данный момент. Особое внимание необходимо обращать и на особенности личности ребенка: медленного или быстрого он темперамента, впечатлительный или заторможенный, самоуверенный или встревоженный, неуверенный в себе.
По мере утомления детей в процессе компьютерных занятий поведение ребенка изменяется и проявляется у разных детей по-разному. Например, у инертных детей увеличивается пассивность, которая проявляется в изменении позы, в потере интереса к занятию, в увеличении двигательной активности (ерзание, частые перемены позы), в изменении настроения и др.
У подвижных детей утомление проявляется, как правило, иначе — с преимущественным увеличением нервно-мышечной напряженности. У детей усиливается двигательная активность (вскакивание с места, хлопки в ладоши и т. п.), появляются всплески эмоциональных реакций (смех, плач, вскрикивание, пение, разочарование, бурное веселье и т. п.).
По мере утомления в процессе общения ребенка с компьютером психическое состояние и поведение детей изменяется тоже по-разному: у одних появляется неуверенность, тревожность, ухудшается настроение, появляются негативные мысли, страх перед компьютером, отказ от занятий или уход в себя. Все это при злоупотреблении компьютером может привести к невротическим реакциям (астеническим, фобическим, соматовегетативным изменениям эмоционального статуса, аутизму, депрессии).
У других детей утомление сказывается в чрезмерной нервной возбудимости, агрессивности, раздражительности, бурном проявлении эмоций. При переутомлении происходит срыв адаптационных процессов в организме, желудочные расстройства, изменение сердечного ритма, мускульное и психическое напряжение, и, таким образом, создается реальная угроза для здоровья ребенка.
Утомление при работе на компьютере проявляется у детей по-разному. Однако уже по внешним признакам поведения ребенка можно судить о начавшемся утомлении.
Почему придается такое значение внешним проявлениям утомления, связанного с работой на ПК?
Прежде всего, потому, что это доступно для любого заинтересованного наблюдателя: будь то педагог или кто-то из родителей. Во-вторых, это объясняется особенностями проявления утомления при работе с компьютером, что требует особого подхода в оценке работоспособности и интенсивности нагрузки. Поэтому важно адекватно оценивать физиологическое состояние организма. Ориентируясь на собственные самоощущения положительного настроя и отсутствие привычных (для какой-либо другой деятельности) признаков усталости, пользователь ПК склонен недооценивать реальные изменения в функционировании физиологических систем своего организма и поэтому легко попирает установленные медицинской наукой нормы и правила взаимодействия человека с компьютером. К тому же компьютер увлекает. Он становится привычным в обиходе, и это обстоятельство провоцирует на неограниченное пользование компьютером. А дети в ограничении нуждаются. И сделать это должны родители (педагоги), используя метод определения степени утомления по внешним показателям поведения за компьютером.
Кроме того, ориентация на внешние признаки утомления нам кажется целесообразной еще и потому, что компьютерные технологии все время обновляются, появляются новые марки компьютеров. Процесс же оценки влияния работы на ПК с помощью инструментальных медицинских и физиологических методик трудоемок и не может быть мгновенным. Он требует длительного времени. Неблагоприятные изменения в организме могут накапливаться постепенно, поэтому последствия могут быть отдаленными.
Еще немаловажный фактор — это индивидуальный характер проявления утомления. В пределах одного и того же возраста в зависимости от состояния организма сроки наступления утомления могут быть различны и причины могут быть самые различные. Это и типологические особенности нервно-эмоционального статуса ребенка, и особенности его темперамента, и состояние здоровья, и самочувствие в данный момент, и уровень подготовленности к работе на ПК, и условия внешней среды (освещенность, температура, влажность, ионный состав воздуха помещений), и многие другие факторы санитарной обстановки.
На работоспособность влияет также качество и содержание компьютерных программ, возраст пользователя. Чем младше ребенок, тем в большей мере выражены у него признаки внешнего утомления и тем легче заметить их постороннему наблюдателю.
Следует иметь в виду, что утомление и переутомление ребенка на занятиях с компьютером зачастую не сопровождаются субъективными ощущениями усталости. Вследствие этого бесконтрольные компьютерные игры могут незаметно нанести непоправимый вред здоровью детей. Одним из удобных выходов из этого положения может быть использование метода наблюдения за поведением детей за компьютером, когда отдельные симптомы поведения ребенка становятся сигналами для прекращения занятия или для проведения общей и зрительной гимнастики, для переключения на другие виды деятельности. Для того, чтобы не допустить переутомления и связанных с ним нервных срывов и других нарушений, к сигналам для прекращения компьютерных занятий следует отнести такие признаки, как повышенная отвлекаемость, частая смена позы, непривычные движения рук, ног (трясение, стучание и т. п.), неприятная мимика (кривляние, тики), неудержимые всплески эмоций (крик, плач, прыжки и т. д.).
При педагогической диагностике состояния детей следует ориентироваться на следующие 4 группы критериев утомления:
Потеря контроля над собой: ребенок трогает лицо, гримасничает, трясет ногами, кричит и т.п.
Потеря интереса к работе с ПК: частые отвлечения, разговоры, переключение внимания на другие предметы, отказ от продолжения работы.
Полное утомление: склонение туловища набок, на спинку стула, задирание ног с упором коленей в край стола и т.д.
Нервно-эмоциональные реакции: крик, подпрыгивания, пританцовывание, истерический смех и др.
Этот метод наблюдения позволяет выявить индивидуальные сроки наступления утомления для каждого ребенка в зависимости от его состояния здоровья, самочувствия, индивидуально-типологических особенностей нервной системы, качества компьютера, компьютерной программы и других факторов.
С целью коррекции поведенческих и эмоциональных расстройств у детей с ограниченными возможностями здоровья используюем арт-терапию, музыкотерапию, игротерапию, сказкотерапию и другие восстановительные методы (Приложение 1).
Таким образом, анализируя выше сказанное, можно сделать вывод, что существуют проблемы, возникающие в процессе дистанционного обучения. Одной из актуальнейших проблем, связанных с организацией дистанционного образования, является слабая проработка психологических аспектов обучения в этой системе. В настоящее время практически отсутствуют исследования, глубоко и всесторонне раскрывающие психологические условия организации дистанционного образования. Проблема телекоммуникационной компьютерной образовательной среды еще не получила должного рассмотрения с психологических позиций. Пока не разработаны психологические модели учебной деятельности в рамках этой системы. Дидактические и методические вопросы дистанционного образования не имеют до настоящего момента должного психологического обоснования. Исходя из сказанного, важнейшими направлениями психологических исследований в области дистанционного образования в телекоммуникационной компьютерной образовательной среде для больных детей и детей-инвалидов, по нашему мнению, являются следующие:
Изучение комплекса психологических условий, необходимых для успешного обучения детей с ограниченными возможностями в системе дистанционного образования
Создание психологической модели «эффективного обучающегося»: выделение его интегративных личностных характеристик (показателей умственного развития, особенностей модальности восприятия информации, темперамента, личностных качеств, наличия умений и навыков пользования телекоммуникационными компьютерными сетями и программными приложениями)
Разработка методов психологической диагностики учащихся, желающих обучаться в системе дистанционного образования; создание блоков психодиагностических методик, их перевод в электронный вид
Изучение психологических компонентов учебной деятельности в системе дистанционного образования и разработка структурной модели такой деятельности
Психологический анализ содержания учебных программ при их адаптации к системе дистанционного образования
Психологическое обеспечение методических (программных) средств обучения для системы дистанционного образования
Психологический анализ методических средств, используемых для обучения в системе дистанционного образования на предмет их психолого-педагогической адекватности декларируемым целям и задачам
Создание методов и практического психологического инструментария для решения проблемы идентификации обучаемых, что особенно важно при проведении контрольного тестирования по сети
Разумеется, предложенный список основных направлений исследований ни в коей мере нельзя считать исчерпывающим: стремительно развивающееся дистанционное образование, быстрый рост числа услуг и возможностей, предоставляемых Интернетом, практически ежедневное появление новых программных продуктов, используемых в обучении, ставят перед психологами новые вопросы.
Заключение
Огромное количество фактов, примеров приведенных выше показывают необходимость создания и расширения ДО в России и ее регионах, как неотъемлемый фактор развития квалифицированного, интеллектуального, высоко профессионального и просто здорового общества. В данной работе мы рассмотрели ДО с педагогической и психологической точек зрения и убедились в важности решения данной проблемы.
Системы дистанционного образования (СДО) дают равные возможности школьникам, студентам, гражданским и военным специалистам, безработным в любых районах страны и за рубежом реализовать права человека на образование и получение информации. Именно эта система может наиболее адекватно и гибко реагировать на потребности общества и обеспечить реализацию конституционного права на образование каждого гражданина страны. СДО соответствуют логике развития системы образования и общества в целом, где во главу угла ставятся потребности каждого отдельного человека.
Таким образом, дистанционное обучение – это форма образовательного процесса, которая будет обеспечивать высокую эффективность усвоения ЗУН учащимися, что подтверждает гипотезу исследования.
Практика показывает, что обучение с использованием дистанционных образовательных технологий значительно расширяет возможности получения детьми-инвалидами образования, позволяет во многих случаях обеспечить освоение обучающимся основной общеобразовательной программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования в полном объеме. Кроме этого, обучение помогает установлению социальных связей детям, жизнь которых ограничена только стенами родного дома. Оно направлено также на сохранение и укрепление здоровья больных детей, не имеющих возможности обучаться в обычной школе, на проведение комплексной реабилитации здоровья. Поэтому, ориентируясь на разработанные методические рекомендации по сопровождению дистанционного обучения, психолог сможет разработать и реализовать эффективное психолого-педагогическое сопровождение всех участников образовательного процесса.
Библиографический список
Андреев, А.А. Введение в дистанционное обучение [Текст] / А.А.Андреев. - М.: МЭСИ, 1997. - Ч.2 – 50 с.
Андреева,Г.М. Социальная психология. [Текст] / Г.М.Андреева. - М., 1997. – 191 с.
Анисимова,Н.С. Психолого-педагогические аспекты использования Интернет-технологий в образовании [Текст] /Н.С.Анисимов, И.Г.Сидоркин// Информатика и образование. - 2002. - №9.
Арбузов,Ю.В. Новое в концепции: дистанционный лабораторный практикум [Текст] /Ю.В.Арбузов// Проблемы информатизации ВШ. - 1997. - №1-2.
Ашхотов,О.М. Компьютерная техника в образовании [Текст] /О.М.Ашхотов// ВО в России.- 1997. - №3.- С.109-118.
Бершадский,А.М. Дистанционное образование: региональный аспект [Текст] /А.М.Бершадский, И.Г.Кревский// Дистанционное образование.- 1998. – №1.
Бершадский,А.М., Кревский И.Г. Дистанционное образование на базе новых ИТ [Текст] /А.М.Бершадский, И.Г.Кревский. - Пенза, 1997. – 55 с.
Воронина,Т.П. Образование в эпоху НИТ [Текст] /.Т.П.Воронина, В.П.Кащицин, О.П.Молчанова. М.: АМО, 1995.
Господарик,Ю.П. Дистанционное обучение истории и средняя школа [Текст] /Ю.П.Господарик// Дистанционное образование. - 2000. – №5.
Домрачеев,В.Г. Дистанционное обучение: возможности и перспективы [Текст] /В.Г.Домрачеев// Высш. образ. в России. – 1994. - № 3.
Доронина,О.В. Страх перед компьютером: природа, профилактика, преодоление [Текст] /О.В.Доронина// Вопросы психологии. – 1993. - №1.
Жичкина,А.Е. Социально-психологические аспекты общения в Интернете [Электронный ресурс] / А.Е.Жичкина. – Режим доступа: http://psynet.carfax.ru/texts1.htm - свободный.
Кабак,И.С. Информационно-техническое и методическое обеспечение дистанционного образования в области специальных дисциплин [Текст] /И.С.Кабак, Б.М.Позднеев// Дистанционное образование.- 1999. – №1.
Кривошеев,А.О. Разработка и использование компьютерных обучающих программ [Текст] /А.О.Кривошеев// Информационные технологии. – 1996. - № 2. – С.14-17.
Моисеева,М.В Психолого-педагогическая поддержка дистанционного обучения [Текст] /М.В.Моисеева//Дистанционное образование. - 2000. – №6.
Моисеева,М.В. Координатор как ключевая фигура процесса дистанционного обучения [Текст] /М.В.Моисева// Дистанционное образование.- 2000. – №1.
Монахов,В.М. Психолого-педагогические проблемы обеспечения компьютерной грамотности учащихся [Текст] /В.П.Монахов// Вопросы психологии. 1985. - №3. – С.14-22.
Насонова,Ю.М. Поддержка механизмов общения в дистанционном обучении [Текст] /Ю.М.Насонова// Педагогические и информационные технологии в образовании. - 2002. - №5.
Околелов,О.П. Дистанционное обучение: сущность, дидактические особенности, технологии [Текст] /О.П.Околепов//Дистанционное образование.- 1999. – №3.
Полат,Е.С. Дистанционное обучение [Текст] /Е.С.Полат, М.В Моисеева, А.Е. Петров, М.Ю. Бухаркина, Ю.В. Аксенов, Т.Ф. Горбунькова. - М.: ВЛАДОС, 1998. – 192 с.
Роберт,И.В. Современные информационные технологии в образовании [Текст] / И.В,Роберт. - М.: Школа-Пресс, 1994. – 205 с.
Старов,М.И. Психолого-педагогические проблемы общения при дистанционном обучении [Текст] /М.И.Старов, М.С.Чванова, М.В.Вислобокова// Дистанционное образование.- 1999. – №2.
Тихомиров,В.П. Дистанционное образование в России [Текст] /В.П.Тихомиров // Дистанционное образование.- 1996. – №1.
Тихомиров,В.П. ДО: история, экономика, тенденции [Текст] /В.П.Тихомиров // Дистанционное обучение. - 1997. - №2.
Тихомиров,В.П. Основные принципы построения системы дистанционного образования России [Текст] /В.П.Тихомиров // Дистанционное образование.- 1998. – №1.
Тихонов,А.Н. О состоянии и перспективах создания единой системы ДО в России [Текст] /А.Н.Тихонов// Проблемы информатизации ВШ. – 1995.-.№3.
Тихонов,А.Н. Технологии дистанционного обучения [Текст] /А.Н.Тихонов, А.Д.Иванников// Высш. образ. в России. – 1994. - № 3.
Угринович, Н.Д. Основы Интернет [Текст] /Н.Д.Угринович// Информатика и образование. - 1999. - №9.
Хуторской,А.В. Интернет в школе: Практикум по дистанционному обучению. [Текст] /А.В.Хуторской. - М.: ИОСО РАО, 2000. – 304 с.
Шпагина,М. Чему мы учим наших детей? [Текст] /М.Шпагина// Дистанционное образование.- 2000. – №5.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Гимнастика для снятия общего утомления
Упражнение 1
Исходное положение — стойка ноги врозь. По счету 1 — руки к плечам; 2 — руки поднять вверх, прогнуться; 3 — руки через стороны опустить вниз; 4 — прийти в исходное положение. На счете 1—2 — вдох, на счете 3—4 — выдох. Повторить 3 раза.
Упражнение 2
Исходное положение — ноги врозь, руки перед грудью согнуты в локтях. По счету 1—2 — два рывка согнутыми руками назад; по счету 3—4 — два рывка назад прямыми руками; 5—6 — руки опустить. На счет 1—2 — выдох, 3—4 — вдох, 5—6 — выдох. Повторить 3—4 раза.
Упражнение 3
Исходное положение — ноги врозь, руки вверх. По счету 1 — не сдвигая с места ног, повернуть туловище вправо, 2 — вернуться в исходное положение, по счету 3 — повернуть туловище влево, по счету 4 — вернуться в исходное положение. На счет 1 — вдох, на счет 2 —выдох. Повторить выдох, на счет 3 — вдох, на счет 4 -3—4 раза.
Упражнение 4
Исходное положение — руки вниз, ноги широко расставить. По счету 1—2 — руки соединить в замок и поднять вверх за голову. По счету 3 — резко опустить руки вниз, по счету 4 — вернуться в исходное положение. На счет 1—2 — вдох, на счет 3—4 — выдох. Повторить 3 раза.
Это упражнение еще называют «рубка дров».
Все эти 4 упражнения выполняются в среднем темпе. Физкультминутку рекомендуется проводить после занятий на компьютере. По желанию можно добавить или заменить некоторые упражнения другими. При этом важно учесть, что физические упражнения должны быть направлены на снятие напряжения с верхнего плечевого пояса и улучшение кровообращения головы и всего тела ребенка.
Продолжительность этой гимнастики — не менее 1 минуты, желательно 2—3 минуты; можно совмещать с упражнениями для глаз.
При выполнении всех физических упражнений и упражнений для глаз необходимо выполнять еще одно условие: соблюдать режим проветривания. Если время летнее, то упражнения можно выполнять при открытых окнах. Если зимнее время, то помещение проветривается и до и после гимнастики.
Примерные упражнения для развития значимых функций
Упражнения для развития координации движений
«Детский баскетбол»
Берется небольшой куб с круглым отверстием на верхней поверхности. Ребенку предлагается попасть мячом в отверстие. Сначала упражнение выполняют двумя руками, затем правой и левой поочередно. Если мяч попадает в отверстие, то ребенок делает шаг от куба, при неудаче - вновь приближается к кубу.
«Подъемный кран»
Расположить куб отверстием вверх на расстоянии вытянутой руки сбоку от ребенка. Ему нужно попасть мячом в отверстие из исходного положения — рука вперед, совершая плавное движение в сторону. Сначала движение совершается при зрительном контроле, затем без контроля зрения.
Упражнения для развития тонкой координации пальцев и кистей рук
«Театр в руке»
Учитель (родитель) предлагает детям разыграть на пальцах сказку. Он знакомит всех с ее героями и дает пальцам кисти имена главных персонажей. Дети могут сами сочинять разные истории и разыгрывать их на пальцах.
«Вот и я!»
Пальцы собраны в кулак. Учитель (родитель) называет одного из героев сказки. Дети в ответ выпрямляют соответствующий палец. Возможно появление двух и более «персонажей» одновременно.
«Сон»
Рука ребенка лежит на столе ладонью вверх. Пальцы по очереди укладываются на ладонь - «засыпают». Когда пальцы соберутся в кулачок, начинается их «просыпание» — они выпрямляются.
Упражнение для развития памяти
«Непослушная картинка»
Один ребенок (или взрослый) выстраивает «картинку» из различных предметов. Другой - запоминает расположение и количество предметов. «Непослушная картинка» меняется. Ребенок должен вспомнить ее первоначальный вид и вернуть все предметы на место.
Упражнения для глаз
Плотно закрыть и широко открыть глаза. Возможно использование игрового задания «Ночь – день». Повторить 5–6 раз с интервалом 30 секунд.
Посмотреть вверх, вниз и в обратном направлении («Небо, земля»).
Посмотреть вправо, влево и в обратном направлении. («Часики», «Тик-так»).
Быстро поморгать широко открытыми глазами. Это упражнение можно проводить, используя игровое задание «Незнайка», сказав детям о том, что когда Незнайку спрашивают о чем – либо, и он не знает, что ответить, то при этом он всегда быстро моргает большими глазами.
Эти упражнения укрепляют мышцы век, улучшают кровообращение, способствуют расслаблению мышц глаз. При этом активизируется кровообращение, снижается умственное утомление и восстанавливается функциональная деятельность глаз.
Упражнения, способствующие выработке правильной осанки
Для шейного отдела позвоночника.
Плавные повороты головы влево и вправо.
Наклон головы влево, вправо.
Движения головой вперед – назад. Можно использовать игровую ситуацию «Веселые утята»: они всегда, когда клюют зерна, вытягивают шейки. Учитель (родитель): «Кто больше всех съест зернышек?» (Сопровождать задание можно звуками «Кря – кря», «Чи – чи»).
Втягивание шеи в плечи и выпрямление вверх (8 – 10 раз, 1 – 2 подхода). (В виде игровой ситуации: «Боюсь – не боюсь»).
Для грудного и пояснично – крестцового отделов позвоночника.
(Задания 1 – 4 выполняются стоя)
Наклоны туловища влево и вправо (5 – 10 секунд в быстром темпе, 1 – 2 подхода).
Наклоны туловища вперед и назад (5 – 10 секунд в быстром темпе, 1 – 2 подхода).
Вращение туловища влево и вправо (10 – 15 секунд в быстром темпе, 1 – 2 подхода)
Из положения «руки на пояс» сведение плеч вперед и отведение назад до касания лопаток (15 – 20 секунд в среднем темпе, 1 – 2 подхода).
Во время длительной умственной работы у ребенка появляется утомляемость не только в отделах позвоночника, позволяющего сохранять вертикальное положение туловища, но и в нижних конечностях. Это вызывает у детей обеспокоенность, они начинают произвольно двигать ногами, стучать ими. Поэтому, когда у детей появляются посторонние движения, рассеянность внимания, заглядывание под стол, это сигналы учителю (родителю) о том, что дети устали сидеть. Заметив это, учитель (родитель) должен предложить им ряд игровых заданий на работу нижнего отдела конечностей.
Движения пальцами ног (произвольные, 10 –15 секунд в быстром темпе, повторить 2 –3 раза).
Поочередное разведение пяток и пальцев ног в стороны, сохраняя при этом прямые и сведенные вместе ноги (15 – 20 секунд в быстром темпе, повторить 2 – 3 раза). Задание можно выполнять под игровой речитатив на внимание: «Пальчик – пятка». Дети соединяют те части стопы, которые укажет учитель (родитель) в своем речитативе.
Вращения в голеностопных суставах внутрь и наружу. (Прямые ноги, опора на пятки, 20 – 25 секунд в среднем темпе, повторить 2 – 3 раза). Задание выполняется с использованием стимулирующего воздействия (кто больше нарисует ножками кружков?)
Движения в коленном суставе: поочередно сгибая и разгибая ногу. Выполнять задание без касания ногой пола, ноги на весу (20 – 25 секунд в среднем темпе, 2 – 3 подхода). Задание выполняется под речитатив: «Ножки в речке поболтаем, потому что отдыхаем. Ножки в речке поболтали и опять писать мы стали».
Имитация согнутыми в коленях ногами шага на месте, касаясь коленями нижней части стола. Выполняя упражнение не допускайте касания пола ногами (20 – 25 секунд в среднем темпе, 2 – 3 подхода). Используется игра «Разведчики». Говоря детям, что разведчики всегда ходят тихо, чтобы не спугнуть врага, что они должны также тихо бегать, учитель устанавливает тишину и порядок во время выполнения упражнений.
Пружинящее поднимание согнутых в коленях ног на носки и опускание на пятки (15–25 секунд, быстрый темп, 2 – 3 подхода). Возможно задание сопровождать словами: «Мы на пальчики встаем, дружно в классе мы живем, никого не обижаем и друг другу помогаем».
Типичные варианты родительского поведения и отношения, стимулирующие позитивное развитие детей.
Я отвечаю на все вопросы и высказывания ребенка.
Серьезные вопросы и высказывания ребенка я воспринимаю всерьёз.
Я поставил стенд, на котором ребенок может демонстрировать свои работы.
Я не ругаю ребенка за беспорядок в его комнате или на столе, если это связано с творческим занятием и работа ещё не закончена.
Я предоставил ребенку комнату (или часть комнаты) исключительно для его занятий.
Я показываю ребенку, что он любим таким, какой он есть, а не за его достижения.
Я поручаю ребенку посильные заботы.
Я помогаю ребенку строить его собственные планы и принимать решения.
Я беру ребенка в поездки по интересным местам.
Я помогаю ребенку улучшать результаты его работы.
Я помогаю ребенку нормально общаться с детьми из разных социальных и культурных слоев.
Я устанавливаю разумный поведенческий стандарт и слежу, чтобы ребенок ему следовал.
Я никогда не говорю ребенку, что он хуже или лучше других детей.
Я никогда не наказываю ребенка унижением.
Я снабжаю ребенка книгами и материалами для его любимых занятий.
Я приучаю ребенка мыслить самостоятельно.
Я регулярно читаю ребенку.
Я приучаю ребенка к чтению с малых лет.
Я побуждаю ребенка придумывать истории, фантазировать.
Я внимательно отношусь к индивидуальным потребностям ребенка.
Я нахожу время каждый день, чтобы побыть с ребенком наедине.
Я поощряю участие ребенка в планировании семейных дел.
Я никогда не дразню ребенка за ошибки.
Я хвалю ребенка за выученные стихи, рассказы, песни.
Я учу ребенка свободно общаться со взрослыми любого возраста.
Я побуждаю ребенка находить проблемы и затем решать их.
Я не хвалю ребенка беспредметно и неискренне.
Я честен в оценке своих чувств к ребенку.
Не существует тем, которые я совершенно исключаю для обсуждения с ребенком.
Я даю ребенку возможность действительно принимать решения.
Я развиваю в ребенке позитивное восприятие его способностей.
Я верю в здравый смысл ребенка и доверяю ему всегда.
Я поощряю в ребенке независимость.
106
Получите свидетельство
Вход
Материал на тему "Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения" (0.47 MB)
0
2979
88
Нравится
0
