Логопедическая работа при формировании речи у моторных алаликов

Содержание

1. Что такое алалия?

2. Классификации алалии

3. Моторная алалия

4. Причины возникновения

5. Симптомы моторной алалии

6. Отличительная черта

7. Логопедическая работа

8. Использованная литература

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Алалия принято называть полное и частичное отсутствие речи при хорошем физическом слухе, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии головного мозга, наступившем внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

За долгие годы изучения проблемы было предложено множество классификаций алалии в зависимости от механизмов, проявлений и степени выраженности недоразвития речи. В настоящее время в логопедии пользуется классификация алалии по В.А. Ковшикову, согласно которой выделяют:

• экспрессивную (моторную) алалию

• импрессивную (сенсорную) алалию

• смешанную (сенсомоторную или мотосенсорную алалию с преобладанием нарушения развития импрессивной или экспрессивной речи)

Моторная алалия — недоразвитие экспрессивной речи, выраженное затруднениями в овладении активным словарем и грамматическим строем языка при достаточно сохранном понимании речи; причина — поражение коркового конца речедвигательного анализатора (центр Брока) и его проводящих путей. Ребенок своевременно начинает понимать чужую речь, но собственная речь не развивается

Причины возникновения моторной алалии:

1. Родовые травмы и асфиксии.

2. Внутриутробные энцефалиты и менингиты.

3. Неблагоприятные условия развития.

4. Интоксикация плода.

5. Врождённая отягощённость.

1. Внутриутробные или ранние прижизненные травмы мозга.

2. Болезни раннего детства с отягощением на мозг.

Родовые травмы и асфиксии.

1. Внутриутробные энцефалиты и менингиты.

2. Неблагоприятные условия развития.

3. Интоксикация плода.

4. Врождённая отягощённость.

5. Внутриутробные или ранние прижизненные травмы мозга.

6. Болезни раннего детства с отягощением на мозг.

Моторная алалия не просто временная задержка речевого развития. Весь процесс становления речи при этом нарушении проходит в условиях патологического состояния ЦНС. Отдельные проявления моторной алалии внешне оказываются сходными с нормальным развитием ребёнка на более ранней стадии.

Моторная алалия представляет собой сложный синдром, комплекс речевых и неречевых симптомов, отношения между которыми неоднозначны. В структуре речевого дефекта при моторной алалии ведущими являются языковые нарушения.

Симптомы моторной алалии:

Речевые:

Дети, страдающие этой формой алалии имеют достаточные произносительные возможности, но они не способны ими пользоваться. Нарушения носят фонематический характер, у них нарушена операция выбора звука для оформления речевого высказывания. В речи моторных алаликов изобилуют литеральные парафазии (замена звука в слове на другой), персеверации (навязчивое воспроизведение звуков или слов), элизии (выпадение звуков).

Так же имеются нарушения смысловой стороны речи. В пассивном словаре у этих детей слов значительно больше чем они используют в активной речи. Наблюдается преобладание предметного словаря, в то время как глагольный словарь резко ограничен, как понимание глаголов, так и использование в речи.

Дети заменяют одни слова другими, близкими по смыслу входящими вместе с ними в одно ассоциативное поле, например, вместо слова стол говорят стул и т. д. В речи могут наблюдаться контаминации, когда ребёнок в речи объединяет слоги, относящихся к разным словам, в одно слово например — трашет – трактор пашет.

Нарушение грамматического строя речи проявляется в неправильном согласовании слов по числу, роду, падежу, времени. Дети опускают в речи предлоги. Обращенную речь большинство моторных алаликов понимают на номинативном уровнена (знают в основном названия предметов).

Неречевые:

Наблюдаются выраженные неврологические нарушения:

• Оральная апраксия (двигательные нарушения целенаправленных движений и действий лицевой мускулатуры с расстройством сложных движений губ и языка).

• Общая моторная неловкость, у детей с моторной алалией нарушено равновесия.

• Нарушение мелкой моторики.

• Признаки минимальной мозговой дисфункции.

• выраженные вегетативно-сосудистые изменения.

 Отличительной чертой развития речи у моторных алаликов в возрасте от 1 до 3 лет является отсутствие у них детского лепета, взамен которого развивается жестикуляция. До начала специального обучения экспрессивная речь не развивается или ограничивается именами близких людей и названиями обиходных предметов, произносимых упрощённо. Для выражений своих желаний ребёнок – алалик пользуется мимикой и жестами. Интересно отметить, что у алаликов с наполнением словарного запаса увеличивается количество аграмматизмов в противоположность уменьшения их у нормально развивающегося ребёнка с обогащением его словаря. Примерная последовательность в усвоении частей речи следующая: существительное, глагол, местоимение, прилагательное, числительное, союзы и предлоги.

Обучение грамоте обычно даётся алаликам с большим трудом, требуя удлинённых сроков, и всё же до 4-5 класса массовой школы алалик может путать буквы, пропускать и заменять их в письме, пропускать и переставлять слоги в словах и слова в предложениях. Алалик затрудняется повторить и запомнить сложные распространённые предложения, в связи с этим они пишут диктанты хуже, чем изложения.
     Чтение долго остаётся замедленным и неточным, а устная речь иногда поражает оборотами, не свойственными родному языку и напоминающими речь иностранца. Арифметические действия усваиваются легче, чем грамота, а решение задач оказывается затруднённым, так как ученик не может быстро и точно понять текст задач.

У детей наблюдается общая моторная неловкость. Эти дети неуклюжи, с трудом приобретают любые двигательные навыки, долго не выучиваются самостоятельно одеваться, застёгивать, завязывать, неопрятны в еде. Они с трудом прыгают на одной ножке, неловки в беге. Речевая моторика у алаликов тоже недостаточна. Некоторые движения языком им не удаются, затрудняется выполнение цепи артикуляционных движений, что вызывает типичную для алалии затруднённость речи, когда видно, что ребёнок говорит с усилием, как бы преодолевая языком известное препятствие. Отмечаются поиски правильной артикуляции звуков.

По интеллектуальному развитию дети неоднородны. Среди них имеются такие, которые, ещё не овладев фразовой речью и едва называя числа первого десятка, уже умеют считать и производить арифметические действия в уме, показывая результаты на пальцах. Они хорошо понимают речь и любят слушать чтение, запоминают сказки и правильно выполняют все задания при проверке прочитанного текста. Такие дети быстро выучивают буквы, овладевают слиянием слогов, но чтение их неточно, а в устной и письменной речи долго сохраняются парафазии и аграмматизмы.  

Нередко встречаются моторные алалики с выраженным отставанием в интеллектуальном развитии (но не олигофрены). Обучение речи и грамоте идёт у них очень медленно, тормозится отсутствием устойчивого внимания и большой утомляемостью. Отличие от олигофрений заключается в том, что при алалии мы имеем дело с очаговым поражением мозга, с избирательным поражением речевой функции.

Логопедическая работа

1 период

Основная задача первого периода работы с детьми-алаликами – это создание речевого импульса через установление своеобразного пассивного (со стороны ребёнка) речевого контакта. В этот период логопед говорит вместо ребёнка, выражая всё то, что нужно ему сказать и что хочет сказать сам ребёнок. В ходе игры происходит развитие речевого импульса и эмоциональных голосовых реакций. В этом периоде работы ребёнок не всегда умеет слушать речь педагога. Его сначала приходится приучать различать звуки-шумы, голоса животных, а затем обращённую к нему речь.
Первый шаг, ведущий к началу обучения речи, бывает особенно труден и требует от логопеда творческого подхода и большой находчивости. Занятия должны быть построены так, чтобы ребёнок не страдал от невозможности сказать ненужное слово, и чтобы он ощущал органическую связь с ходом действия в игре. Дети и логопед должны сидеть близко друг от друга, лицо говорящего логопеда должно быть хорошо видно ребёнку. Речь строится из простых, лёгких слов, связанных в короткие предложения. Произношение должно быть выразительным, эмоциональным и неторопливым. Желательно допускать повторения одних и тех же фраз и слов, когда это возможно по ходу игры.

Игра

В игре тесно связываются  воедино действие, эмоция и слово. При нормальном речевом развитии этот процесс происходит незаметно во время эмоционального и делового общения маленького ребёнка с матерью и является важной предпосылкой воспитания речевого импульса. При проведении игры нужно, чтобы ребёнок активно действовал с игрушками и ни на секунду не отвлекался от хода игры. Длительность игры не должна  превышать 5-10 минут. Слова, употребляемые во время игры, должны быть продуманы для каждого ребёнка. Они должны быть понятны, просты для произношения. 
Работа над общей моторикой

Логопед начинает работать над общей моторикой ребёнка с обучения индивидуализированной физической зарядке, учитывая возраст ребёнка. Постепенно прибавляются прыжки, координированные движения во время игры с мячом. Одновременно развивается ручная умелость во время игры с мягкими игрушками, например: одевание колец на пирамиду, выкладывание фигурок из разноцветных геометрических форм, игры с мозаикой, счётными палочками, раздевание и одевание кукол.

Работа над артикуляционной моторикой

Параллельно с работой над развитием общей моторики, начинается работа по подготовке артикуляционных дыхательных аппаратов. Для развития движений губ и выдоха применяются игры с ваткой, на которую дети дуют, перегоняя её по столу; применяется игра на дудочке, губной гармошке.

Вдох упражняется при обонянии приятно пахнущих духов, цветов, которые хочется понюхать ещё и ещё раз. В дальнейшем достаточно сказать ребёнку: «Покажи, как ты нюхаешь цветок» – и ребёнок делает медленный вдох через нос. Игра в лошадки вызывает подражание цоканью копыт, которое производится ребёнком, путём пощёлкивания языка. Показ этих игр привлекает внимание ребёнка к органам артикуляции. Работа перед зеркалом вместе с логопедом также активизирует органы артикуляции. Дети 7-8 лет оказываются способными начинать с подражания движений языка и губ, переходя постепенно к артикулированию губных звуков, гласных, губно-зубных, переднеязычных. С детьми этого возраста психотерапевтическая и воспитательная работа проводится в форме бесед, укрепляющих в сознании ребёнка его полноценность, необходимость и возможность обучения речи. Таким образом, в первом периоде занятий с моторными алаликами логопед воспитывает у них направленность на речевую реакцию,  растормаживает речевой импульс и вызывает, закрепляет первые эмоциональные голосовые реакции. К концу первого периода контакт ребёнка с логопедом настолько прочен, что ребёнок сам стремится к занятиям. 
2 период

Задача второго периода заключается в воспитании сознательного овладения речевыми звуками и осваивании по подражанию отдельных восклицательных и лепетных названий. Ребёнок, выучившись подражать отдельным словам и восклицаниям, часто произносит одно слово, вместо другого, не умея контролировать свою речь. Возникает необходимость учить его вслушиваться в произносимые слова. 2 период проходит в плане обучения, но игровая форма продолжает преобладать. Теперь работа заключается в сознательном овладении речевыми звуками и их сочетаний, в осваивании по подражанию отдельных лепетных слов. Ребёнок, овладев произношением хотя бы 1-2 звуков, оказывается заинтересованным, и сам ищет помощи в этом.

Характерной чертой данного периода является неточное восприятие ребёнком собственной речи. В это время нужно осторожно удерживать ребёнка от быстрого ответа: «Подумай, не говори сразу». Речевая реакция имеет неорганизованный характер, и приходится тратить немало усилий, прежде чем разовьётся точное дифференцированное торможение, и каждое слово начнёт занимать своё постоянное место, определённое содержание. 
На этом этапе речь логопеда должна быть замедлена, круг слов ограничен, а каждое слово, которое ребёнку удаётся повторить, должно быть подкреплено со стороны кинестетических, слуховых, зрительных восприятий. Необходимо во время работы над словом показывать предмет или картинку, изображающую это слово.

3 период

Третий период в работе логопеда начинается тогда, когда становится доступным заучивание коротких  для произношения названий отдельных предметов и действий и введение их в активный словарь. У ребёнка начинают появляться самостоятельно приобретённые слова. Одновременно появляются ошибки в речи: 

1.      Парафазии (замена звуков, замена слов)

2.      Перестановки звуков, слогов в словах

3.      Контаминации – смешение звукового состава нескольких слов и образование новых слов (молоток – колоток)

4.      Персеверации – повторение звуков, слогов, слов (помидор – понидор – мимидор).

Ребёнок знает в этом периоде и говорит от 20 – 50 слов, смысл которых хорошо закреплён, и ребёнок сам может контролировать свою речь. В это время он начинает постоянно пользоваться приобретёнными словами и накапливает новые. В этом периоде начинает появляться искажение слов. Задача логопеда – отрабатывание новых слов, искажаемых ребёнком. Достигается это внимательным вслушиванием, медленным произношением. Очень полезно заниматься разучиванием коротких фраз, которые нужны ребёнку в повседневной жизни, разучивание стихов, поговорок. Ведётся работа по расширению словаря.

4 период

На этом периоде помощь логопеда заключается в обучении грамоте, которая обеспечивает ребёнку освоение правильной структуры слов, а в дальнейшем, и фразы. Процесс изучения букв заставляет заново повторить артикуляцию всех звуков, и буква становится новым подкреплением звука.

Обучение чтению и письму ведётся параллельно. В случае графического затруднения применяется письмо по точкам, обведение цветным карандашом заготовленных контуров букв. 

Для предупреждения перестановки букв и слогов при обучении чтению слова нужно вести указкой от буквы к букве, показывая направление строки. Приёмом, облегчающим изучение грамматических форм речи, является инсценировка. Наглядность ситуации в ней подкрепляет словесные формы и позволяет избежать механических заучиваний.

  Развитие разговорной речи является основой овладения родным языком. Известно, что научиться говорить можно только путём непосредственной практики. Однако у детей-алаликов в начале учебного года возможности общения с окружающими, как уже говорилось, ограниченны, вследствие недостаточности произносительных навыков, бедности словаря, общей несвязности речи, а также затруднений в понимании. При разработке методов и приёмов обучения особое внимание необходимо уделить уточнению и активизации имеющегося у детей словарного запаса и развитой разговорной речи.

Работа над вопросами и ответами.

Надо научить детей пользоваться такими формами устной речи, как ответ на вопрос, просьбу, умение самостоятельно задать вопрос. В начале круг вопросов должен быть ограничен, и касаться наглядно воспринимаемых предметов, явлений, которые имеются в опыте ребёнка. Вопрос должен направлять внимание ребёнка именно на тот признак предмета, явление, который он должен выделить, осознать.

Так, например, ставя цель научить ребёнка различать цвета, в игре «Бабочки на цветах» мы задаём вопрос: «Какую бабочку надо посадить на голубой цветок». Вопросы, требующие сравнений, задаются при условии непосредственного восприятия предметов или уже имеющихся точных представлений. Например, после наблюдения за кошкой, логопед, знакомя детей с собакой, задаёт вопрос: «Сколько лап у собаки? А у кошки сколько лап?» Этим подводятся дети к обобщению – у всех животных четыре ноги.

Иногда для активизации мышления задаются провокационные вопросы. Так, например, уточняя название характерных признаков известных детям, мы задаём вопрос: «А что растёт у коровы на голове? (Рога) А у лошади есть рога? У кого ещё есть рога?

Значение диалогов в активизации речи.

Диалог является наиболее доступным средством обучения детей разговорной речи. Усвоение в диалоге элементарных форм речи, простых словосочетаний облегчается вопросами учителя, выразительной интонацией, наличием наглядных ситуаций.

Построение диалогов на первых порах определяется следующим кругом вопросов: кто? что делаем? куда? откуда? кому? кого? какая? сколько? почему? зачем? Диалог может быть следующим: «Куда мы ходили гулять? Кого мы видели? Что делал дворник? Чет он колол лёд, сгребал снег? Зачем он посыпал песком дорожку?»

Полезны диалоги типа разговора на темы учебной жизни и быта детей, игры с диалогами типа: «Где вы были, что вы делали?»
Работа с картинками.

    В обучении связной речи нужно использовать работу с картинкой. Дети-алалики, в силу присущих им особенностей, обусловлены общим недоразвитием речи, бедностью жизненного опыта, очень часто не умеют «видеть» содержание картинки, неверно её понимают, пропускают существенные детали. Для начала надо брать картинки простые по композиции, с ограниченным количеством действующих лиц. Больше всего подходят картинки, изображающие известные детям отдельные моменты их жизни или знакомых домашних животных в характерной для них обстановке.
    Работа с картинками должна включать в себя эмоциональные моменты. Так, например, знакомя детей с голосами животных, можно предложить им показать, как кудахчут куры, пищат цыплята. Можно использовать загадки: «Ку-дах-тах-тах, снесла яичко в кустах» или «Маленькие, жёлтенькие, пищат: пить-пить, воды попить. Кто это?» 

Использованная литература.

1. Левина Р. Е. «Принципы анализа речевых нарушений у детей» АПКЭСФСР, М. 1959 г.

2. Орфинская В. К. «Типы моторной алалии и оптической» «Учёные записки ЛГПИ им. Герцена, т. 171, 1959 г.

3. Жаренкова Г. И. «К вопросу об активной и пассивной речи моторных алаликов» АПН  ЭСФСР.

4. Чудинова Л. М. «Приёмы активизации речи у алаликов»

5. Мелихова Л. В. «Характеристика детей, страдающих моторной алалией и основные приёмы логопедической работы с ними»

6. Сборник статей по дефектологии, вып. 8, под ред. Красных. Изд. МГПИ им. Ленина М., 1960г.

7. Правдина О. В. «К вопросу классификации речевых нарушений» АПН РФСР, изд-во АПН, 1988г.

8. Жаренкова Г. И. «Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи» в кн. «Специальная школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи» под ред. Левиной, М., изд-во АПН, 1961г.

9. Правдина О. В. «Логопедия» изд-во «Просвещение», М., 1969 г.

10. Белова-Давид Р. А. Ст. «К вопросу систематизации речевых расстройств у детей» в книге «Нарушение речи у дошкольников» изд-во «Просвещение», М., 1969 г.

11. Тикеева Е. М. «Развитие речи у детей» изд-во «Просвещение» М., 1967 г.