Курсовая работа на тему: "Технология "Перевернутый класс" как средство развития самостоятельности младших школьников"

Министерство образования и молодежной политики Свердловской области

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Свердловской области

«Камышловский педагогический колледж»

Курсовая работа

по профессиональному модулю

ПМ 04 Методическое обеспечение образовательного процесса

Технология «Перевернутый класс» как средство развития самостоятельности младших школьников

44.02.05. Коррекционная педагогика в начальном образовании

Исполнитель:

Захарова Е.О.,

студентка 3^КП группы

Руководитель:

Устьянцева И.Ю.,

преподаватель

Камышлов, 2020

Оглавление

Введение

На современном этапе перестройки системы образования возникла потребность в организации образовательного процесса в школе таким образом, чтобы каждый ученик смог проявить активность, самостоятельность, творчество в обучении, развить свой собственный стиль учебной деятельности. В связи с этим на первый план образования выходит задача развития в человеке способностей избирательно усваивать научные знании, умения самостоятельно адаптировать полученные знания, способы деятельности на практике

Так, в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. N 273, в статье 48, в пункте 1 указано, что начальное общее образование направлено на формирование личности обучающегося, на развитие познавательной активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования (далее – ФГОС НОО) от 6.10.2009 г. N 373 (статья 1, пункт 8), выпускник начальной школы должен обладать следующими качествами: готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом.

Проблема формирования у младших школьников самостоятельности остаётся для педагогической науки и практики наиболее актуальной. [2]

Существенным вкладом в современное теоретическое осмысление проблемы формирования самостоятельности школьников являются труды педагогов и учёных разных исторических эпох, таких как Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.В. Давыдов, Л.И. Божович, позволившие выявить основные условия формирования самостоятельности

Опыт, накопленный человечеством, усваивается каждым новым поколением в процессе активной деятельности. В структуре этой деятельности выделяются система материальных общественных предметов и способы практической деятельности с ними, система идеальных объектов, понятий, знаний и умственных действий с этими знаниями. В процессе обучения человек должен овладеть различными видами как практической, так и теоретической деятельности в их взаимосвязи. В последних научных исследованиях проблема самостоятельности ставится все более отчетливо.

Младший школьный возраст – чрезвычайно важный этап в развитии личности. Именно в этом возрасте ребенок осознает отношения между собой и окружающими, осваивает новые социальные роли, начинает интересоваться и разбираться в общественных явлениях, мотивах поведения, нравственных оценках.

Как отмечает И.Ю. Кулагина, у детей в этом возрасте уже есть определенный опыт самостоятельных действий. Нередко младший школьник хочет стать самостоятельным, но неуверенность в своих силах и возможностях сдерживает этот процесс. Напротив, смелость, решительность помогают безбоязненно высказывать свое мнение, браться за новое дело. Изменение позиции ребенка, стремление его проявлять самостоятельность в любом виде деятельности требуют от взрослых определенных усилий

Сформировать и развивать самостоятельность в познавательной деятельности учащихся - значит решить одну из важнейших задач школы – научить учится. Задача педагога - развивая индивидуальные способности ребенка, мотивировать его к самостоятельности. Для этого необходимо использовать такую педагогическую технологию, чтобы школьник большую часть времени работал самостоятельно и учился планированию, организации и самоконтролю своей деятельности.

Однако наряду с достаточной теоретической изученностью проблемы в психолого-педагогической литературе остаётся не решённым вопрос о выборе результативных средств развития самостоятельности к обучению у детей младшего школьного возраста.

Одним из возможных средств развития самостоятельности у младших школьников является технология «Перевернутый класс». Родоначальниками модели «Перевернутого класса» считаются два американских педагога – Джонатан Бергман (JonathanBergman) и Аарон Сэмс (AaronSams), которые в 2007 году сначала придумали, как обеспечить своими лекциями спортсменов, часто пропускающих занятия, а затем развили эту идею в новое образовательное направление.[3]

Технология «Перевёрнутый класс» используется для организации самостоятельной учебной деятельности обучающихся по освоению программного или дополнительного учебного материала. Для данной модели обучения характерно освоение нового материала дома с помощью электронных носителей, а закрепление уже изученного – в классе. Применение модели «Перевернутый класс» позволяет учителю организовать обучение в соответствии с современными требованиями ФГОС, создаёт условия для плодотворного образовательного пространства в рамках учебного учреждения. [32]

В результате анализа исследований А.В. Хуторского, Е.С. Чебытаревой, А.Д. Иванова самообразовательная компетентность была определена как личностное качество, характеризующее субъекта способного к самостоятельной организации познавательной деятельности, направленной на непрерывное саморазвитие и самосовершенствование. Самообразование компетенции является одной из ключевых компетентностей по иерархии определенной А.В Хуторским. «А технология «Перевернутого обучения» в большей степени предназначены для обеспечения личностного развития обучаемых, для формирования у них ключевых компетенций», так пишет Н.И. Запрудский.

Анализ исследований по проблемам эффективности и оптимизации обучения, а также практики работы школ позволяет убедиться, что одним из главных условий повышения качества обучения является формирование у младших школьников самостоятельности мышления, умения самостоятельно добывать и анализировать информацию.

На основе анализа нормативных документов, психолого-педагогической, методической литературы и педагогического опыта определены следующие противоречия:

• между необходимостью развития самостоятельности младших школьников, зафиксированного во ФГОС НОО и недостаточным уровнем сформированности самостоятельности у части обучающихся;

• между достаточной теоретической изученностью понятия «самостоятельность», особенностей развития самостоятельности в младшем школьном возрасте и недостаточным уровнем изученности педагогических средств для развития самостоятельности младших школьников;

• между необходимостью использования технологии «перевернутый класс» и недостаточной разработанностью педагогических условий, при которых данная технология будет результативна для развития самостоятельности у детей младшего школьного возраста.

На основе выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: при каких педагогических условиях технология «перевернутый класс» будет способствовать развитию самостоятельности младших школьников?

Темой исследования является: Технология «перевернутый класс» как развитие самостоятельности младших школьников.

Объектом исследования выступает процесс развития самостоятельности младших школьников.

Предмет исследования: технология «перевернутый класс» как средство развития самостоятельности младших школьников.

Целью курсовой работы является - на основе анализа психолого-педагогической литературы определить возможности технологии «перевернутый класс» для развития самостоятельности у младших школьников.

Задачи курсового исследования:

• Раскрыть сущность понятий «самостоятельность» у младших школьников с позиции психолого-педагогических исследований;

• Описать особенности развития самостоятельности у младших школьников;

• Определить на теоретическом уровне возможности использования технологии «перевернутый класс» для развития самостоятельности у младших школьников;

• Разработать план опытно-поисковой работы по развитию самостоятельности у младших школьников посредством технологии «перевернутый класс» и обосновать способы оценки результативности исследовательской работы.

Гипотеза исследования: развитие самостоятельности у младших школьников посредством технологии «перевернутый класс» будет возможна, если будут соблюдены следующие условия:

• при учете первоначального уровня сформированности самостоятельности младших школьников при организации деятельности детей с использованием технологии перевернутый класс

• необходимость изменения технологии организации обучения, в котором ученик становится активным участником учебной деятельности, а учитель - направляющим звеном.

• включать в повседневную образовательную деятельность электронные учебно-методические пособия, видео-уроки, системы мультимедиа, интерактивные плакаты и многое другое.

Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих теоретических методовпедагогического исследования. К методам теоретического исследования, использованным в работе можно отнести анализ литературы и педагогического опыта, синтез, обобщение.

Теоретическая значимость: проведенное исследование позволяет расширить и уточнить знания о развитии самостоятельности к обучению детей младшего школьного возраста с помощью технологии «Перевернутый класс».

Практическая значимость исследования состоит в выявлении возможностей и педагогических условий проблеме развития самостоятельности младших школьников посредством технологии «перевернутый класс».

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы развития самостоятельности младших школьников посредством технологии «перевернутый класс»

1.1 Сущность понятия «самостоятельность» в психолого- педагогической литературе

Проблема самостоятельности имеет достаточно давнюю историю исследования. В тоже время трактовка самого термина «самостоятельность» является очень неоднозначной, поэтому современные исследователи отмечают необходимость применения междисциплинарного подхода, рассмотрение различных точек зрения для понимания её сущности. [1,2]

Как указывает А.К. Осницкий, самостоятельность и её проявления присутствуют в разных сферах жизнедеятельности человека: в учебной, социальной, профессиональной. Она изучается во взаимосвязи с особенностями разных возрастных групп, в связи с межкультурными различиями. Развитие самостоятельности в историческом контексте имеет несколько этапов.[3, 24]

В соответствии с теорией инверсии в историческом развитии выделяются следующие этапы развития самостоятельности: в эпоху древности происходило зарождение самостоятельности в деятельности; в эпоху античности происходило развитие самостоятельности в обучении и воспитании; в эпоху средневековья происходило уменьшение роли самостоятельности в обучении и воспитании, самостоятельность стала рассматриваться как «индивидуальное, невыразимое»; в эпоху Возрождения произошло возвращение педагогической мысли к идее самостоятельности в обучении, при этом в воспитании сохранялась вторичная роль самостоятельности; в период Нового времени происходило снова снижение роли самостоятельности в обучении; на современном этапе развития общества происходит утверждение идеи образовательной самостоятельности.

На данный момент в отечественной психологии и педагогике мнение ученых относительно сущности понятия «самостоятельность» расходятся. Ее рассматривают, как свойство личности (Л.С. Выготский, В.И. Моросанова, Н.В. Калинина, О.В. Лунева), как качество личности (С. Л. Рубинштейн), как продуктивную активность и субъективный опыт (К.А. Осницкий), как модель поведения (А. Ребер), как определенные виды способностей (К. К. Платонов).[36

Большой пласт исследований психологии посвящен рассмотрению тесной взаимосвязи самостоятельности с такой психологической категории, как активность. Это связано с тем, что активность может быть рассмотрена, как предпосылка самостоятельности.

В концепции индивидуального стиля саморегуляции личности В.И. Моросановой, отмечается, что самостоятельность выступает как структурная составляющая индивидуальных особенностей саморегуляции. С самостоятельностью связаны важные личностные характеристики, такие, как гибкость, автономность и т.д. Также автор относит самостоятельность к числу таких личностных регулятивных свойств, как уверенность, инициативность, критичность, автономность, ответственность. Эти свойства вместе с самостоятельностью определяют успешность выполняемой деятельности и оказывают влияние на достижение и реализацию поставленных целей.

В подходе А.К. Осницкого, к изучению самостоятельности основу составляют представления о субъектности специфической личностной характеристики, позволяющей человеку являться автором собственных действий.

А.К. Осницкий применяет термин «продуктивная самостоятельность», под которой он понимают субъектность проявлений человека. На развитие субъектности оказывают влияние ценностный опыт, опыт привычной активности, опыт рефлексии, опыт сотрудничества. Эти компоненты обеспечивают целенаправленное, активное, осознанное и самостоятельное поведение, направленное на достижение значимых целей.

По мнению данного автора, развитию продуктивной самостоятельности способствует совершенствование системы осознанной регуляции, которая проявляет себя в соответствующих умениях.

В определении А. К. Осницкого, самостоятельность представляет собой также умение действовать без посторонней помощи.

Автор выделяет разные виды саморегуляции, а именно деятельностную и личностную. Личностнаясаморегуляция оказывает влияние на развитие самостоятельности во взаимодействии, а также в деятельности, наряду с деятельностнойсаморегуляцией.

Важность навыков саморегуляции, способствующих доведению начатого дела до конца, достижению поставленных целей, возрастает в условиях постояннойдеятельности.

Необходимо отметить, что в научной литературе часто понятия «самостоятельность» и «саморегуляция» используются, как синонимичные. В частности, это прослеживается в подходе А. К. Осницкого.

Существует также концепция поисковой активности В.С. Ротенберга. Он рассматривает поисковую активность, как способность действовать в ситуации снеопределенным прогнозам результатов деятельности в ней, но при постоянном их учете.

Противоположностью поисковой активности является беспомощность, как состояние, при котором неудачи в деятельности приобретают большую эмоциональную значимость и личностный смысл, чем достижение цели.

В.С. Ротенберг рассматривает поисковую активность, как важнейший психологический механизм адаптации, и указывает на тесную связь с развитием поисковой активности и самостоятельности. Развитая поисковая активность, способствует развитию самостоятельности.

В работе А.И. Савенкова, самостоятельность рассматривается как личностное свойство, которое характеризует людей с признаками поисковой активности.

В концепции В.А. Петровского рассматривается неадаптивная активность. Автор рассматривает неадаптивную или надситуативную активность, как предпосылку самостоятельности, в широком ее понимании, когда человек выходит за требование ситуации, действуя над порогом ситуативной необходимости.

Как указывает В.А. Петровский, субъектность, а значит, и самостоятельность, предполагает свободное принятие ответственности на себя за исход собственного действовали. В ситуации, когда человек ощущает беспомощность, он характеризуется переживанием отсутствия возможностей, он не берет на себя ответственность и действует в рамках заданной ситуации.

В приведенных выше подходах четко обозначается важная предпосылка самостоятельности - это активность личности.[1010]

В работе И.С. Кона выделяются следующие составляющие самостоятельности, определяющие ее структурные характеристики. К ним автор относит способность к самоутверждению, поддержаниестабильности

«Я», самоконтроль, умение регулировать собственное поведение и эмоции, умение сохранять собственное мнение, даже в ситуации внешнего давления, нести ответственность за важнейшие события в своей жизни.

По мнению автора, самостоятельность подразумевает свободу и возможность контролировать свою жизнедеятельность. Этот контроль направлен, с одной стороны, во вне, на изменение окружающей среды в соответствии с целями субъекта, с другой стороны - направлен внутрь.

Значение самостоятельности И.С. Кон видит в том, что это важнейшее свойство человека является основой для самореализации личности, ее творческих возможностей. От развития самостоятельности зависит эффективность познавательной активности, эффективность деятельности в целом.[19

В работе С.Л. Рубинштейна самостоятельность рассматривается как качество личности, характеризующееся следующими проявлениями: сознательной мотивированностью действий, их обоснованностью, неподверженностью влиянию и внушению, способностью человека самому усматривать объективные основания для поступков.

В педагогических исследованиях самостоятельность рассматривают следующим образом.

В качестве важнейших характеристик самостоятельности А.И. Савенков, выделяет независимость суждений и действий, способность без посторонней помощи реализовывать важные решения, ответственность за свои поступки и их последствия, внутренняя уверенность в том, что такое поведение возможно и правильно.

По мнению А.И. Савенкова, самостоятельность, как личностное свойство человека, склонного к поисковой активности, базируется на способности к оценке умений регулировать собственное поведение и эмоции, социальной автономии, смелости и склонности брать на себя ответственность. Кроме того, как указывает автор, люди, склонные к самостоятельности, отличаются большей избирательностью и интеллектуальностью.

С.В. Чебровская, самостоятельность определяет как обобщенное свойство личности, которое проявляется в таких характеристиках, как инициативность, критичность, адекватная самооценка, чувство личной ответственности за свое поведение и деятельность.

По мнению С.В. Чебровской, самостоятельность является сложным свойством личности, которое берет начало в активности, и состоит из некоторого числа интегрирующих ее компонентов, в число которых входят эмоции, интересы, воля, мышление, саморегуляция и другие характеристики.

Исследователь Л.А. Ростовецкая считает, что самостоятельность не является отдельной подструктурой личности, а выступает в качестве «интегратора» психических процессов, характера и способностей, как обобщённая и закреплённая в личности совокупность пробуждений и мотивов. Система побуждений и мотивов включает в себя разнообразные качества и свойства, определяющие самосознание личности.29]

Самостоятельность выступает как единство самосознания и самоуправления, при котором осуществляется управление личностью своими психическими процессами, создание ситуаций, в которых максимально выявляются её возможности. [20]Ядро или основа самостоятельности как интегративного свойства личности составляют саморегуляция познавательных психических процессов, особенности саморегуляции интеллекта – самостоятельность мышления.

Самостоятельность в общепринятом значении представляет собой независимость, способность и стремление человека совершать действия и поступки без помощи других.

Самостоятельность относится к волевым качествам и тесно связана с такими качествами, как инициативность, активность, решительность, настойчивость, выдержка и так далее.

По мнению О.В. Петунина, самостоятельность представляет собой способность устанавливать основание для тех или иных поступков, выбор поведения, способность обособлять свои позиции, способность к независимой реализации структурных блоков деятельности, планирование, регулирование и анализ своей деятельности без помощи других. Умение соотносить свои стремления и возможности, адекватно оценивать процесс своей деятельности.[25]

На самостоятельность оказывает влияние два ключевых фактора: совокупность средств, знаний, умений и побуждение к действию. Взаимосвязь между этими факторами такова, что сначала возникает побуждение к тому или иному действию, и если для реализации этого побуждения есть все необходимые знания и умения, то человек активно включается в процесс деятельности. Может быть так, что при сильно выраженном побуждении к действию, знания и умения сформированы недостаточно, но, несмотря на это, человекбудет проявлять активностьв выполнении этого действии,стремясь научиться выполнять те или иные действия, и приобретая для этого определенные знания.[22]

Таким образом, анализ научной литературы показывает, что самостоятельность представляет собой качество личности, характеризующееся следующими проявлениями: сознательной мотивированностью действий, их обоснованностью, неподверженностью влиянию и внушению, способностью человека самому усматривать объективные основания для поступков. Критериями самостоятельности выступают: мотивация, умения планировать, реализовывать, контролировать действия, умение действовать без помощи.

1.2Особенности развития самостоятельности в младшем школьном возрасте

В научной литературе на данный момент в разных исследованиях (Н.В. Калинина, Т.В. Кобялковская, О.В. Лунева, Г.А. Цукерман и др.) показаны те предпосылки развития самостоятельности и те проявления самостоятельности, которые отмечается у детей уже к началу младшего школьного возраста, и получает свое дальнейшее развитие на протяжении младшего школьного возраста.Необходимо отметить, что младший школьный возраст, как возрастной период, характеризуется сменой ведущего вида деятельности. В младшем школьном возрасте таковой деятельностью становится деятельность учебная.[8,16]

На протяжении обучения в начальной школе, формирование самостоятельности у детей происходит в учебной деятельности, наряду с другими видами деятельности. Постепенно, учебная деятельность становится более целенаправленной, результативной, произвольной.[4]

Младший школьник учится осуществлять постановку целей, планировать свою деятельность, доводить начатое дело до конца, прилагать волевые усилия для преодоления трудностей, с которыми он сталкивается в учебной деятельности, и осуществлять оценку достигнутых результатов.[14,11]

По мнению В.В. Давыдова, в учебной деятельности у младшего школьника активно формируются навыки самоконтроля и саморегуляции, тесным образом взаимосвязанные с самостоятельностью[5] Успешность в учебной деятельности оказывает влияние на развитие внутренней позиции школьника, его самочувствие, эмоциональное благополучие.

Исследователи младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.) отмечают, что к концу данного периода должно быть сформировано такое новообразование, как способность к саморегуляции.[ 35]

Несмотря на то, что такое сложное системное образование, как саморегуляция проходит в это время только начальный этап формирования, ее развитие важно именно в этот возрастной период. Чаще всего учебные трудности детей в средней школе вызываются именно недостаточным уровнем ее развития. Поэтому Л.И. Божович задачей воспитания на протяжении первых лет обучения видела в научении ребёнка сознательному управлению своим поведением и в сформированности у него необходимых личностных качеств.

В младшем школьном возрасте саморегуляцию рассматривают в рамках учебной деятельности.[17]

Специфика учебной деятельности связана с изменениями, происходящими в самом ученике как субъекте деятельности. Субъектность учебной деятельности и есть главный фактор, аккумулирующий в себе взаимодействие личностных и деятельностных аспектов саморегуляции, обеспечивается контролем и самооценкой как средствами саморегуляции.

Как отмечает Л.С. Выготский главной особенностью этого возраста, накладывающей отпечаток на все стороны жизни ребенка, является изменение социальной позиции: он стал школьником, членом классного и школьного коллектива, где требуется выполнение определенных норм и правил поведения, когда нужно подчиняться определенному режиму, выполнять задания и делать не то, что хочется, как до школы, а что требуется Л.С. Выготский указывает на то, что происходящая в этом возрасте утрата детской непосредственности характеризует новый уровень развития мотивационно – потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.

В.В. Давыдов считает, что в младшем школьном возрасте начинают формироваться, усложняются и закрепляются такие качества, как самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей, внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать достижение определённого результата), произвольность, самоконтроль. [10]Ребёнок овладевает своим поведением. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе, что порождает переживание мук совести. Тем не менее, для младшего школьника неустойчивость саморегуляции характерна.

По мере развития самостоятельности младших школьников в учебной деятельности проявляется в развитии у них потребности и умения самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и находить подход к их решению. Развитие рефлексии также влияет на развитие самостоятельности.

Младший школьный возраст характеризуется тем, что мышление становится более критичным. Как указывает П.И. Пидкасистый, организованная деятельность учащихся на уроке, мотивирует их к развитию самостоятельной деятельности в свободное время.[26]

Одна из форм работы на уроке, которая стимулирует развитие самостоятельности – это самостоятельная работа учащихся. Овладевая навыками самостоятельной работы, ученики постепенно овладевают соответствующими умениями, у них развиваются качества, важные для развития самостоятельности.

Е.В. Проничева определяет самостоятельную работу представляет как тип учебной деятельности, который требует от учащихся достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляет ученику удовлетворение, как процесс совершенствования и самосознания.[27] Кроме того, самостоятельность в младшем школьном возрасте активно развивается в процессе взаимодействия с учителем и другими детьми в коллективе.[7]

Выполнение общественных поручений, помощь товарищам, коллективные дела, способствуют развитию инициативы учащихся и создают условия для проявления их самостоятельности[.34]

И.Ю. Троицкая указывает, что в младшем школьном возрасте присутствуют также и другие виды деятельности, в которых развивается самостоятельность. Например, продолжает быть значимой для детей игровая деятельность.[31]

Самостоятельность в игровой деятельности младших школьников обнаруживается в развитии замысла, в разворачивании сюжетов сложных коллективных игр, в умении самостоятельно выполнять трудные и ответственные дела, порученные группе.

Возросшая самостоятельность детей сказывается на их умении оценивать работу и поведение других учащихся. Во взаимодействии друг с другом, у младших школьников развиваются регуляторные функции, самоконтроль, что создает благоприятную основу для развития, самостоятельности. Важное значение для развития составляющих самостоятельности играют также и дидактические игры. Также на развитие самостоятельности младших школьников оказывает влияние и трудовая деятельность.

В.С. Мухина отмечает, что в этом возрасте младшие школьники становятся все более автономными, усложняются и сами трудовые операции, овладение которыми помогает учащимся почувствовать себя более уверенно, и также способствует повышению их активности.

В трудовой деятельности учащихся развиваются такие важные качества, как активность, инициативность и волевыекачества.

И.Ю. Троицкая считает, что важное значение для развития самостоятельности младших школьников в трудовой деятельности имеют чувства, связанные с успешно выполненной работой. Дети испытывают радость от результатов своего труда, особенно, когда у них развиваются умения и результат становится все более удовлетворяющим по качественным характеристикам. Влияет на развитие самостоятельности и организация жизнедеятельности ребенка в семье. Наличие определенных трудовых обязанностей в семье способствует тому, что у младших школьников формируется положительное отношение к труду, осознание ответственности за свои действия.

В то же время, как подчеркивает Т.И. Шамова, младший школьный возраст характеризуется тем, что самостоятельность носит недостаточно устойчивый, и во многом ситуативный характер отдельных ее проявлений. Это связано с особенностями данного возраста.

Стремление к активной деятельности и самостоятельности определяют такие качества младшего школьника, как эмоциональность, впечатлительность, подвижность. Эти качества важно учитывать, осуществляя взаимодействие с детьми, для того, чтобы стимулировать проявление самостоятельности. В то же время, младшему школьнику характерна также внушаемость и подражательность. Младшие школьники не умеет еще в достаточной степени контролировать свои чувства и их проявление.

Поскольку самостоятельность тесным образом связана с развитием волевых качеств, необходимо, чтобы в процессе обучения и воспитания в младшем школьном возрасте создавались условия для преодоления учащимися определенных трудностей, что будет способствовать развитию не только волевых качеств, но и всей системы саморегуляции в целом.

Как считает Л.В. Жарова, у детей младшего школьного возраста уже есть определенный опыт самостоятельных действий. Часто младший школьник проявляет внешнее стремление к самостоятельности, но неуверенность в своих силах и возможностях может сдерживать этот процесс. Наличие смелости и решительности помогает безбоязненно высказывать свое мнение и браться за новое дело. Для того, чтобы развивать стремление к самостоятельности, в младшем школьном возрасте, важно осуществлять поддержку инициативы, творчества и предоставление максимальной свободы действий в выборе занятий и возможности самореализации.[15]

Воспитание самостоятельности не может ограничиваться какой-то узкой сферой. В младшем школьном возрасте для развития самостоятельности важное значение имеет воспитание самостоятельности как в семье, так и в школе. Укреплению самостоятельности способствует общение со сверстниками, совместная деятельность, в которой создаются условия для проявления ребенком самостоятельности.[18, 30]

Как отмечает Г.А. Цукерман, в младшем школьном возрасте для развития самостоятельности важны, как объем знаний, умений и навыков, которые придают учащимся уверенность в себе, так и факторы эмоционально- волевой сферы, интерес к деятельности, желание ею заниматься, доводить начатое дело до конца, правильно оценивать свои возможности.[33]

Безусловно, одним из видов деятельности, в котором создаются благоприятные условия для развития самостоятельности, является творческая деятельность, поскольку в ней проявляются многие компоненты самостоятельности: инициатива, творчество, активность, интерес к деятельности ит.д.

По мнению Е.И. Долян, в младшем школьном возрасте для развития инициативности, активности, активизации воли, могут быть использованы разнообразные поручения с разной степени сложности и самостоятельности. Также целесообразно развивать у учащихся осознанное отношение к выполнению предлагаемых учителем заданий, учить применять знания в разных ситуациях. Немаловажное значение для развития самостоятельности имеет закрепление проявлений самостоятельности в разных видах деятельности.

Обобщая вышесказанное, мы можем сделать вывод о том, что младший школьный возраст является благоприятным периодом для развития самостоятельности, поскольку в этом возрасте у детей развиваются все сферы психики, растет произвольность поведения, улучшается саморегуляция, самоконтроль, формируются волевые и личностные качества. Развитие самостоятельности возможно в процессе организации реальной практической деятельности, значимой для данного возраста. Кроме того, в развитии самостоятельности важное значение имеет взаимодействие семьи и школы.[28]

1.3Технология «Перевернутый класс» как одно из средств развития самостоятельностимладших школьников

Устанавливаемые федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования требования к предметным, личностным и метапредметным результатам вызывают необходимость изменения технологии организации обучения, в котором ученик становится активным участником учебной деятельности, а учитель - направляющим звеном. Перенос акцентов с «усвоения знаний» на формирование «компетентностей» включает в повседневную образовательную деятельность электронные учебно-методические пособия, видео-уроки, системы мультимедиа, интерактивные плакаты и многое другое.

Для современной школы необходимо создавать новые, совершенно иные образовательные условия. Они должны не только учитывать скорость информационного потока, но и быть нацеленными на развитие у ребят навыков критического анализа информации, планирования своей деятельности и эффективного воплощения идей. Из пассивного поглотителя знаний ребенок должен превратиться в их активного добытчика, искателя истины, первооткрывателя, мыслителя, разработчика, для которого любимое утверждение: «Я сам!». И здесь на помощь приходят информационные технологии. Один из путей их применения – смешанное обучение, синтез классно-урочной системы и дистанционного обучения.[13]

  Смешанное обучение - это смешение традиционной классно-урочной системы и современного цифрового образования. Одной из наиболее удачных моделей смешанного обучения является «Перевернутый класс», где «перевернутым» становится сам процесс обучения.[6]

Родоначальниками модели «Перевернутого класса» считаются два американских педагога – Джонатан Бергман (JonathanBergman) и Аарон Сэмс (AaronSams), которые в 2007 году сначала придумали, как обеспечить своими лекциями спортсменов, часто пропускающих занятия, а затем развили эту идею в новое образовательное направление.[12]

Суть модели «Перевернутого класса» состоит в том, что с лекционным (теоретическим) материалом и презентациями дети знакомятся дома, просматривая подготовленные педагогом тематические видеоролики в Интернете, а традиционное домашнее задание они выполняют на следующий день в классе, участвуя в индивидуальной и групповой деятельности, общаясь с одноклассниками и педагогом. Другими словами, основные учебные действия поменялись местами: то, что раньше было классной работой, осваивается в домашних условиях, а то, что когда-то было домашним заданием, становится предметом рассмотрения в классе.[23]

Среди популярных форм классной работы в такой модели – выполнение упражнений, дискуссии и презентация проектов. Таким образом, на уроке акцент смещается от обзорного знакомства с новой темой в сторону ее совместного изучения и исследования.[21]

Зачем педагогу «переворачивать» обучение? Что им движет? Любопытство? Эксперимент? Или мотивирующим фактором является наличие проблемы (ряда проблем), с которыми педагогу сталкивается в ежедневной работе с учащимися?

Во-первых, педагоги в своей профессиональной деятельности сталкиваются с рядом проблем, которые невозможно или трудно решить в рамках традиционного урока:

• пассивность учащихся, их нежелание самостоятельно работать;

• многие ученики нацелены исключительно на зазубривание учебного материала: вызубрил, ответил и забыл;

• у педагога практически нет времени для того, чтобы уделить внимание отдельным ученикам, осуществить индивидуальный подход, так как нужно провести опрос, поставить отметки, а потом значительную часть времени посвятить объяснению нового материала;

• ограниченные возможности использования в качестве средств обучения смартфонов, планшетов, ноутбуков, которые уже есть почти у каждого ученика. Часто их использование запрещается педагогом и др.

Во-вторых, на обычном уроке трудно достичь высокого уровня владения учащимися материалом. Американский психолог Б.Блум в своей пирамиде целей выделил 6 уровней: знание (перечисляет, воссоздает, показывает, представляет, демонстрирует, вспоминает); понимание (объясняет, описывает своими словами, обосновывает, приводит примеры); применение (использует, решает, экспериментирует, делает прогноз); анализ (анализирует, находит связь, классифицирует, упорядочивает, сравнивает, группирует, систематизирует); синтез (обобщает, конструирует, комбинирует, интегрирует, создает, выражает гипотезу); оценка (критически оценивает, выбирает, тестирует, делает выводы, принимает решения).

Какого уровня пирамиды достигают ученики, которых учат традиционно? В большинстве - второго. Фокус внимания учителя и учеников сосредоточены на более низких ступенях. Главное для педагога на уроке - чтобы ученики запомнили и поняли. На большее не хватает времени. Если же учитель пытается поднять учеников выше с помощью домашних заданий, то самое сложное (применение, анализ, синтез и оценка) им приходится делать самостоятельно. Нужно ли в этом случае удивляться, что многие учащиеся просто не могут выполнить домашние задания, списывают, если есть у кого, ограничиваются только тем, что вызубрили содержание параграфа, чтобы ответить на репродуктивные вопросы после него. В результате демонстрируют низкое качество знаний.

В-третьих, традиционное обучение ограничивает возможности реализации компетентностного подхода, потому что слабо справляется с формированием и развитием у учащихся актуальных в XXI веке компетенций, которые необходимы для успешной учебы и работы:

• творческий подход и новаторство;

• критическое мышление;

• способность решать проблемы;

• коммуникабельность и сотрудничество;

• информационная и медиаграмотность;

• гибкость и способность к адаптации;

• инициативность и самостоятельность;

• способность делать выбор и ответственность;

• лидерство и др.

Исходя из вышесказанного, педагоги подошли к тому, что обучение стоит «перевернуть».

Обучение в рамках модели «Перевернутого класса» происходит следующим образом:

1. Педагоги готовят несколько видеолекций в неделю (это могут быть и готовые материалы из сети Интернет).

2. Обучающиеся смотрят данные видеолекции дома. Особенности просмотра видеолекций заключаются в следующем:

• ученик осваивает материал в индивидуальном темпе;

• отсутствуют временные ограничения;

• возможность общаться со сверстниками и педагогом, используя систему онлайновых дискуссий.

3. Урочное время используется для выполнения практических работ или другой учебной деятельности.

Обучающиеся могут делиться на мини-группы не только по уровню подготовленности, но тех, кто больше любит смотреть, читать или писать. Сначала нужно использовать те навыки, которые у них наиболее развиты: условных «читателей» садят вместе читать книги, «писатели» будут делать какие-то пометки, а предпочитающие визуальный контент — смотреть видео. Затем следует пробовать развивать и другие способности: группы можно перемешать, таким образом у детей откроются иные перспективы мышления и восприятия информации.

Возможно ли такое в рамках традиционного урока? Конечно, но с определенными ограничениями.

Преимуществами модели «Перевёрнутого класса» является то, что:

• педагоги располагают большим временем, чтобы помочь обучающимся, объяснить разделы, вызвавшие затруднение;

• ученики, как это часто бывает в традиционной системе, не игнорируют выполнение домашнего задания, потому что не поняли объяснение нового материала на уроке, так как традиционное домашнее задание делается в классе, при поддержке и помощи учителя;

• обучающиеся не испытывают неловкости или смущения, просматривая один и тот же материал несколько раз, пока не поймут его, после просмотра видеоматериала дети записывают возникшие вопросы, и педагог разбирает эти вопросы отдельно,

• педагог на уроке имеет возможность качественно организовать учебную деятельность, вовлекая в разные виды работ всех учеников класса;

• использование образовательных возможностей Интернет пространства, общения между учащимися способствуют формированию у детей критического мышления, ответственности за собственное обучение, других интеллектуальных способностей и ключевых компетенций.

Вместе с тем есть препятствия и ограничения по применению модели «Перевернутого класса». Самое главное - это стереотипы, которые сложились у педагогов и руководителей относительно того, как надо учить детей. Перейти на новый метод обучения не так просто. Нужна определенная смелость и мужество, чтобы сказать себе: «Я могу учить по-другому, более эффективно». Ограничение заключается ещё и в том, что пока не все обучающиеся имеют технические возможности для изучения теории посредством Интернет, но эта проблема постепенно решается.

Безусловно, обучение в рамках модели «Перевернутого класса» требует от педагога дополнительной подготовки, особенно на первых порах. Когда учитель только начинает организовывать подобную работу, необходимо учесть, что:

• каждое учебное видео или электронные образовательные ресурсы следует сопровождать четкими учебными целями и поэтапной инструкцией;

• обязательно нужно сопровождать каждое учебное видео заданием (если видео не содержит задания, то следует предложить ученикам составить несколько вопросов к видео, это могут быть вопросы общего характера и специальные вопросы к отдельным фрагментам видео);

• нужно привлекать учеников к написанию конспектов или небольших заметок по просмотренному видео.

Следует помнить, что изменения, происходящие во всех сферах жизни, бросают вызов системе образования, требуя от нее «шагать в ногу». Для ответа на этот вызов нужно понять, каким требованиям должны соответствовать участники образовательного процесса – и те, кто учит, и те, кто учится.

Федеральный государственный образовательный стандарт содержит множество требований, имеющих непосредственное отношение к обучению в рамках модели «Перевернутого класса»:

• учащиеся должны использовать в процессе обучения технологические инструменты, а также «персонализировать учебное пространство для углубления знаний»;

• учащиеся должны понимать специфику обучения в цифровом мире и действовать только безопасными и законными методами;

• при изучении материала учащийся должен мыслить критически;

• важно не только изучить существующие материалы, но и уметь «решать проблемы путем создания новых решений».

Таким образом, переход к модели «Перевернутого класса» является переходом от главенства педагога к главенству ученика. Становится возможным более тесное сотрудничество во время образовательного процесса. Обучающиеся перестают быть пассивными участниками образовательного процесса. Модель позволяет возложить ответственность за знания ученика на его собственные плечи, тем самым давая ему стимул для дальнейшего творчества, направляя процесс обучения в русло практического применения полученных знаний.

Глава 2. Развитие самостоятельности младших школьников через организацию занятий с использованием технологии «перевернутый класс»

2.1 План опытно – поисковой работы по развитию самостоятельности у детей младшего школьного возраста посредством технологии «перевернутый класс»

Программа опытно-поисковой работы по развитию самостоятельности младших школьников посредством технологии «перевернутый класс». (Приложение 1)

Темой опытно-поисковой работы является технология «перевернутый класс» как средство развития самостоятельности младших школьников.

Исполнитель: Захарова Екатерина Олеговна студентка 3 курса по специальности 44.02.05коррекционная педагогика в начальном образовании. Научным руководителем опытно-поисковой работы выступает: Устьянцева Ирина Юрьевна, преподаватель.

Данная тема актуальна.

Идеей работы состоит в том, чтобы организовать работу по развитию самостоятельности младших школьников посредством технологии «перевернутый класс»

Объектом опытно-поисковой работы является процесс развития самостоятельности младших школьников.

Предметом опытно-поисковой работы выступает: технология «перевернутый класс» как средство развития самостоятельности младших школьников.

Педагогическая цель направлена на повышение уровня самостоятельности младших школьников посредством технологии «перевернутый класс».

Целью опытно-поисковой работы является оценка действенности технологии «перевернутый класс», направленной на развитие самостоятельности младших школьников.

Для реализации данной цели необходимо решить следующие задачи:

• Разработка программы опытно-поисковой работы, диагностического инструментария.

• Организация первичного диагностического замера, направленного на выявление и оценку сформированности самостоятельности младших школьников.

• Подготовка и проведение уроков с использованием технологии «перевернутый класс».

• Организация повторной диагностики, проанализировать результаты, сделать вывод о состоятельности выдвинутой гипотезы.

Гипотеза исследования: технология «перевернутый класс» способствует развитию самостоятельности младших школьников при соблюдении следующих условий:

• при учете первоначального уровня сформированности самостоятельности младших школьников при организации деятельности детей с использованием технологии перевернутый класс

• необходимость изменения технологии организации обучения, в котором ученик становится активным участником учебной деятельности, а учитель - направляющим звеном.

• включать в повседневную образовательную деятельность электронные учебно-методические пособия, видео-уроки, системы мультимедиа, интерактивные плакаты и многое другое.

• определение учителем ключевых компетенций по теме, форм работы с учениками на уроке, подготовка заданий для работы учеников в классе.

Диагностическим инструментарием являются методики для проведения опытно-поисковой работы.

Критерии оценки ожидаемых результатов предполагают увеличение доли детей с высоким уровнем развития самостоятельности.

Сроки проведения опытно – поисковой работы – месяц.

Проведение опытно – поисковой работы реализацию следующих этапов:

• Подготовительный – анализ литературы, программы современный опыт, подбор методических материалов, разработка опытно – поисковой работы.

• Практический – проведение диагностического замера. Анализ первого диагностического замера, подбор методических материалов, проведение мероприятий, занятий, осуществление опытно – поисковой работы, повторная диагностика, обработка и анализ.

• Обобщающий – обработка и анализ проведенной диагностики, анализ, выявление динамики, оценка действенности, отчетность, формулировка рекомендаций для усовершенствования продукта.

Возможными негативными последствиями могут быть:

• требуется больше времени для планирования и подготовки учителя.

• трудности привлечения в учебный процесс отдельных категорий учащихся.

• предполагается постоянный доступ учащихся к компьютерам и интернету.

• неравные возможности доступа учащихся к сети интернет.

• домашнее задание является обязательной частью урока.

• критическая оценка учебной деятельности.

• трудно привыкнуть к новой технологии обучения.

• большая первичная нагрузка.

• осуществление учителем дальнейшего совершенствования учебных материалов.

• осуществление индивидуального подхода.

Для проведения опытно – поисковой работы предлогается следующий состав участников: обучающиеся 4 класса, классный руководитель, студент 4 курса, эксперты.

Функциональные обязанности: Студент – практикант – подготовка, проведение, анализ, проводит диагностики, обработка.

Обучающиеся выполняют задания, активное участие, ответственное отношение к поручениям учителя.

Эксперты – объективная оценка, методические рекомендации, фиксация результатов в листе экспертной оценки.

Классный руководитель – формулирует советы и рекомендации при проведении опытно – поисковой деятельности.

База реализации опытно – поисковой работы: класс.

Масштаб опытно – поисковой работы: система уроков на протяжении месяца.

Тип опытно – поисковой работы: формирующий

Статус опытно поисковой работы: внутришкольный

Форма представления результатов для массовой практики отчет, конструкты уроков.

Научно – методическая обеспеченность опытно – поисковой работы:

Личностный и системно – деятельностный подходы (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); диалогический подход (Ф.Е. Василюк, А.Ф. Копьев, Е.Т. Соколова и др.)

Таким образом, благодаря четко обоснованному плану опытно – поисковой работы по теме: технология « перевернутый класс» как средство развития самостоятельности младших школьников, выделенным этапом станет возможным воплощением всех поставленных целей и задач, а так же доказательство выдвинутой гипотезы.

2.2 Способы оценки результатов и процесса развития самостоятельности у детей младшего школьного

Современное образование невозможно представить без педагогической диагностики контроля и оценки сформированности уровня развития тех или иных умений, в частности, самостоятельности детей младшего школьного возраста.

Педагогическая диагностика - совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизация учебного процесса, совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия.

Оценка особенностей и отслеживание динамики развития самостоятельности у детей младшего школьного возраста, следовательно, и результативности разработанных психолого-педагогических условий возможны на основе применения диагностических методов и методик. Их выбор осуществляется в соответствии с целью курсовой работы. Для сбора достоверной информации об изучаемом явлении, будут применяться диагностические методы и методики, позволяющие осуществлять сбор различных типов данных L – данные; Q – данные; и T – данные.

L – данные – это данные полученные путем регистрации каких либо психологических явлений в реальной жизни (наблюдение).

Q – данные – данные, полученные в процессе изучения личности с помощью личностных опросников, методов самооценок, самоотчетов, анкет, шкал самооценок состояний и т.д

T – данные – данные, полученные в результате объективного измерения поведения(вербального, невербального, социального и индивидуального) без обращения самооценок или экспертов (тесты).

Учитывая, что разнообразные методы педагогической диагностики имеют как свои плюсы, так и минусы, планируется их применение в комплексе. Это будет способствовать получению качественных результатов, надежных данных, на основе которых можно делать вывод о степени сформированности к сотрудничеству.

Диагностика обозначенных показателей возможна на основе применения таких методов диагностики, как : метод (L – данные); беседа и анкетирование ( Q – данные).

Под наблюдением принято понимать метод диагностики, предполагающий целенаправленное, планомерное и систематическое восприятие процесса с целью выявления существенных связей и закономерностей. Выделяют следующие достоинства данного метода: непосредственно отражает действительность; максимально приближает исследователя к естественному ходу педагогического процесса; дает возможность наблюдать явления в те моменты, когда они появляются и видеть ту среду, в которой они существуют; стимулирует исследователя на поиск, на более глубокое и творческое мышление.

Но также у этого метода есть ряд недостатков: наблюдение не обеспечивает возможность предвидеть, когда в исследуемом явлении проявляется нечто важное, существенное с точки зрения исследуемой проблемы; некоторые явления и ситуации недоступны наблюдению; полученный материал с трудом поддается статистической обработке; излишняя идентификация наблюдателя за средой; требует значительных 31 усилий, терпения и большой затраты времени; все записи необходимо сразу же обрабатывать.

Метод беседы - это получение информации, основанное на вербальной коммуникации исследователя и респондента, на прямом социальном взаимодействии, что определяет большие возможности этого метода.

Можно выделить следующие достоинства метода беседы: исследователь не просто получает информацию, но и, учитывая реакцию отвечающего, может в соответствии с ней направить беседу в нужное русло; личный контакт помогает глубже понять мотивы респондента, его позицию; гибкость этого метода обеспечивает хорошую адаптацию к различным ситуациям, способствует углубленному пониманию всего контекста, а также мотивов отдельных ответов респондентов; возможность задавать вопросы в правильной последовательности. Но также выделяют и ряд недостатков метода беседы: требует большое количество времени; при отсутствии техники влияния на собеседника, есть вероятность «закрытия» собеседника; необходимо обладать соответствующими навыками проведения результативной беседы.

Анкетирование - это психологический вербальнокоммуникативный метод, в котором в качестве средства для сбора сведений от респондента используется специально оформленный список вопросов — анкета.

Выделяют следующие преимущества анкетирования: большой содержательный спектр информации; возможность целенаправленной (тематически) ориентации; большая концентрация материала; сочетаемость с другими методами (наблюдение, интервью); возможность сравнительного анализа и перепроверки данных; возможность вторичного анализа.

Но также выделяют и такие недостатки, как: субъективированная информация; влияние факторов памяти и знаний; трудоемкость раздачи и сбора; возможная неискренность респондентов; проблема интерпретации вопросов респондентами; проблема интерпретации ответов исследователем; возможная недостаточная мотивация «соучастия» в анкетировании со 32 стороны респондентов; относительная слабость контроля при заочном анкетировании; чрезмерная увлеченность методом без учета ситуации.

Опрос - это метод психологический вербально-коммуникативный метод, заключающийся в осуществлении взаимодействия между интервьюером и респондентами (людьми, участвующими в опросе) посредством получения от субъекта ответов на заранее сформулированные вопросы [9].
Иными словами, опрос представляет собой общение интервьюера и респондента, в котором главным инструментом выступает заранее сформулированный вопрос.
Обычно считается, что Q – данные подвержены искажениям, прежде всего, вследствие познавательных и мотивационных факторов. Познавательные искажения возникают из-за: незначимого интеллектуального и культурного уровня обследуемых; отсутствия навыков интроспекции; использования неверных эталонов (обследуемые, оценивая свое поведение, обычно сравнивают себя с близким им окружением).
Положительной стороной данного метода является то, что помощью опроса можно определить выраженность того или иного качества личности и судить об уровне его психологического развития; выявить оценить психологические характеристики человека, а также опрос может подвергаться количественной и качественной обработке результатов и не требует подготовки специальных бланков.
Недостатками опроса являются трудности в высокой надежности результатов, также считается, что Q-данные подвержены искажениям, прежде всего, вследствие познавательных и мотивационных факторов. Познавательные искажения возникают из-за:
1) нерелевантности интеллектуального и культурного уровня обследуемых;
2) отсутствия навыков интроспекции;
3) использования неверных эталонов (обследуемые, оценивая свое поведение, обычно сравнивают себя с близким им окружением).

Оценка динамики развития инициативности детей дошкольного возраста возможна на основе достоверных, надежных и валидных диагностических методик.

Дли оценки результатов и процесса развития самостоятельности у детей младшего школьного был отобран диагностический инструментарий.

Диагностика: Карта проявлений самостоятельностиАвтор: (А.М. Щетинина) (Приложение 2)

Карта проявлений самостоятельности заполняется педагогов на основе наблюдений, проведенных за ребенком. Если оказалось, что указанное качество ребенок не проявляет никогда, то в соответствующей графе ставится 0 баллов, иногда - 2 балла, часто - 4 балла.

Существенным показателем уровня развития самостоятельности является наличие у ребенка потребности в ней, о которой можно судить по степени активности и инициативности, проявлению интереса к той или иной деятельности и желания заниматься ею, по достижению результата внешней или внутренней цели деятельности. Реализация потребности ребенка в самостоятельном выполнении деятельности во многом зависит от возможностей достижения результата, от владения ребенком необходимыми умениями, навыками, способами действия. Наличие необходимых возможностей придает ребенку уверенность в своих силах и стимулирует его активность и настойчивость в достижении цели деятельности, самостоятельность в выборе способов ее реализации. Таким образом, все развитие самостоятельности у ребенка тесно связано с такими психологическими его особенностями, как активность, инициативность, самоконтроль.

Анкета. Цель методики: диагностика уровня самостоятельности. (Приложение 3)

Проводится 2 раза в год с целью отслеживания динамики развития самостоятельностиобучающихся.

Процедура диагностики: индивидуальная или групповая форма.

3. Методика «Оценка собственной самостоятельности» (Приложение 4)

Цель данной методики: определить уровень оценки собственной самостоятельности.

Проведение исследования: ученикам было предложено нарисовать пятиступенчатую лесенку, на вершине которой якобы стоит самый самостоятельный человек, а внизу самый несамостоятельный. Педагогом оговаривается, что такое самостоятельность и какого человека можно назвать самостоятельным или несамостоятельным. Затем предлагается задание «А теперь необходимо «точкой» обозначить на какой ступеньке стоишь ты». Количество набранных баллов приравнивается выбранному номеру ступеньки. Одновременно и учителю предлагается оценить проявление самостоятельности учащихся по пятибалльной шкале.

Оценка результатов: если самостоятельность проявляется вдеятельности всегда, получает 5 баллов. Не всегда, но достаточно часто – 4балла. Иногда проявляется, иногда нет - 3 балла. Проявляется редко - 2 балла.Совсем не проявляется - 1 балл.Уровни самостоятельности определяются следующим образом: 5баллов - высокий уровень, 4 балла - средневысокий, 3 балла - средний, 2балла - средне - низкий, 1 балл - низкий.

Карта наблюдения, которая будет использована в процессе организации деятельности детей младшего школьного возраста, составлена на основе Морозова М.Ф., которая выделяет компоненты и уровня развития самостоятельности. ( Приложение 5)

Выделяемые Морозовым М.Ф компоненты соответствуют критериям именно взаимодействию в образовательном процессе, поскольку данным компоненты проявляются именно при прямых отношениях с условием заимности. Карта наблюдения содержит пояснение (основные характеристики организации наблюдения и собственно карту, как форму фиксации данных).Карта включает в себя следующие показатели:

• умение решать задачи в изменяющихся условиях;

• умение правильно и самостоятельно организовывать свою деятельность;

• умение свободно и независимо от суждений других высказывать свои мысли;

• способность к критическому отношению.

В соответствии с ними возможны следующие уровни самостоятельности:

• подражательно-пассивный (низкий, выполнение действий по готовомуобразцу);

• активно-поисковый (средний, свободное применение знаний в

знакомой, стандартной ситуации);

• интенсивно-творческий (высокий, успешное применение знаний вновой нестандартной ситуации).

Таким образом, сочетание разных методик, форм и методов психолого - педагогической диагностики позволяет получить достоверные и надежные данные о действительности развития самостоятельности младших школьников посредством технологии "перевернутый класс" .

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы и периодических изданий показал, что проблема формирования самостоятельности при изучении окружающего мира является актуальной. Именно в младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей, и именно этот период наиболее благоприятен для формирования самостоятельности. Если навыки самостоятельной работы - основного компонента самостоятельности - не будут усвоены в младшем школьном возрасте, то в старшем возрасте это проявится в неумении учиться, затрате больших сил на учебу.

Одной из важнейших задач, стоящих перед школой на современном этапе ее развития, заключатся в том, чтобы воспитать у школьников стремление к совершенствованию своих знаний, научить их применять на практике. Глубина и прочность знаний младших школьников, навыки их применения знаний на практике в значительной степени зависит от сформированности умения работать самостоятельно.

Самостоятельная работа активизирует мыслительную деятельность учащихся, делая учение более результативным. Самостоятельная работа имеет огромное значение для учащихся в овладении содержанием образования.

Самостоятельная работа может осуществляться в различных организационных формах: индивидуально, в парах, небольших группах и целым классом. Каждая из названных форм призвана создавать и развивать в совокупности организационные, информационные, познавательные и коммуникационные умения учащихся. Воспитание самостоятельности младших школьников достигается в процессе самостоятельной работы. Для эффективного осуществления процесса обучения во всех его звеньях требуется высокая активность учащихся.

Список литературы

1. Гурина, И. А. Проблема развития познавательной самостоятельности как качества личности в отечественной психологии / И. А. Гурина, О. В. Шпак // Современные проблемы науки и образования. 2014. №5. URLhttp://cyberleninka.ru/artic HYPERLINK "http://cyberleninka.ru/article/n/problema-razvitiya-poznavatelnoy-"le/n/problema-razvitiya-poznavatelnoy- samostoyatelnosti-kak-kachestva-lichnosti-v-otechestvennoy-psihologi(дата обращения:10.10.2019).

2. Белкин Е. Л. Сущность понятия «самостоятельная работа» в дидактике. - М.: Дрофа, 2007.

3. Буряк В. К. Самостоятельная работа учащихся. - М.: Просвещение, 2004.

4. Деревянко М.С. ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА // Научное сообщество студентов XXI столетия. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ: сб. ст. по мат. LXIV междунар. студ. науч.-практ. конф. № 4(64). URL: https://sibac.info/archive/guman/4(64).pdf (дата обращения: 10.10.2019)

5. Жарова Л. В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. - СПб.: Нева, 2002.

6. Ищенко А. «Перевернутый класс» – инновационная модель обучения // Учительская газета. Независимое педагогическое издание [Электронный ресурс]. – URL: http://www.ug.ru/method_article/876( дата обращения: 26.10.2019).

7. Есипов Б. П. Проблема улучшения самостоятельной работы учащихся на уроке// Сов.педагогика,1957, №8.

8. Научная статья «Особенности самостоятельности младших школьников» [Электронный ресурс]URL: https://multiurok.ru/index.php/files/osobennosti-samostoiatelnostimladshikh-shkolnikov.html( дата обращения: 26.10.2019).

9. Научная статья «Перевернутый класс» - инновационная модель обучения. URL: http://www.ug.ru/method_article/876 (дата обращения: 12.12.2019).

10. Научная статься «Процесс формирования самостоятельности у младших школьников в процессе обучения» URL: https://multiurok.ru/files/protsiess-formirovaniia-samostoiatiel-nosti-u-mlad.html( дата обращения: 14.11.2019)

11. Сарсекеева Ж.Е., Сафарова Н.Б., Полупан К.Л. РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016. – № 1-2. – С. 270-274; URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=8366 (дата обращения: 14.11.2020).

12. «Перевернутый класс» - окно в обучение 21 века! URL: https://etutorium.ru/blog/perevernutyj-klass ( дата обращения: 12.12.2019)

13. Айдарова, Л. И. Младший школьник / Л. И. Айдарова.- М. : Педагогика, 2009. - 399 с

14. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений / А. С. Белкин. – М. : Издательский центр Академия, 2010. – 192 с..

15. Жарова, Л. В. Учить самостоятельности / Л. В. Жарова. - М.:«Просвещение», 2003. - 220 с.

16. Калинина, Н. В. Учебная самостоятельность младшего школьника: диагностика и развитие: практическое пособие / Н. В. Калинина, С.Ю.Прохорова. - М. : АРКТИ. - 2008. –80с.

17. Ковальская М. К. Организация самостоятельной работы учащихся в процессе обучения. – М.,1977.

18. Кобялковская, Т. Н. Особенности воспитания самостоятельности детей младшего школьного возраста / Т. Н. Кобялковская, Л. С. Синькевич // Материалы Международной научно-практической конференции «Педагогикаи психология: тренды, проблемы, актуальные задачи» Краснодар : Научно- издательский центр АПРИОРИ. - 2012.- С. 29

19. Кон, И. С. Психология самостоятельности / И. С. Кон // Педагогика здоровья. - М., 2007. - 287 с.

20. Крылова А. С. Формирование ИКТ-компетентности в процессе реализации образовательной модели «Перевернутое обучение»// Academy 2016, № 1(4).

21. Лунева, О. В. Особенности развития самостоятельности в младшем школьном возрасте / О. В. Лунева // Проблемы современного педагогического образования. 2016. -№4. - С.242-248.

22. Методические рекомендации по воспитанию самостоятельности у младших школьников: метод, пособие / МГУ им. А. А. Кулешова; сост. Г. С. Поддубская. - Могилев, 2009. – 127 с.

23. Мирошникова Н. Н. «Перевернутый класс» – инновационная модель в обучении иностранным языкам в высшей школе [Текст] / Н. Н. Мирошникова // Инновационные технологии в науке и образовании: материалы V Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 27 март 2016 г.). В 2 т. Т. 1 / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016.

24. Осницкий, А. К. Психология самостоятельности. Методы исследованияидиагностики/А.К.Осницкий.Москва-Нальчик.Изд.Центр«Эльфа», 2006. - 205 с.

25. Петунин, О. В. Проблема познавательной самостоятельности школьников в отечественной педагогике / О. В. Петунии // Инновации в образовании. 2004. - № 6. - С.62-76.

26. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность в обучении / П. И. Пидкасистый. – М. 2010. – 162с.

27. Проничева, Е. В. Способы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников / Е. В. Проничева // Педагогика. - 3. - С. 110 -115.

28. Прохоров, А. О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогическойдеятельности/А.О.Прохоров//Вопросыпсихологии.2005.-

№5. – С. 17-20.

1. Ростовецкая, Л. А. Самостоятельность личности в познании и общении: (опыт теоретического и экспериментального исследования). Пособие по спецкурсу / Л. А. Ростовецкая; Ростовский-на-Дону государственный педагогический институт. - Ростов н/Д, 2005. - 296с.

2. Рубцов, В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В. В. Рубцов. - М., 2013. – 169с.

3. Троицкая, И. Ю. Развитие самостоятельности и трудолюбия в младшем школьном возрасте / И. Ю. Троицкая, М. Д. Зимина // Молодой ученый. - 2016.- №4.- С.712-715.

4. Федеральный государственный стандарт начального общего образования / М. : Просвещение, 2011. -31с.

5. Цукерман, Г. А. Развитие учебной самостоятельности средствами школьного образования / Г. А. Цукерман, А. Л. Венгер //Психологическая наука и образование. - 2010. - № 4. - С.77–90.

6. Шамова, Т. И. Формирование самостоятельной деятельности школьников/ Т. И. Шамова. - М. 2010. –109с.

7. Эльконин, Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах [Текст] / Д. Б. Эльконин.- М : НПО «Модек», 2005. -416с.

8. Яковлева, Ю. В. Психологическое содержание, структура и особенности самостоятельности: автореферат дисс. … канд. псих.наук / Ю. В. Яковлева. Челябинск, 2011. – 24 с.

Приложение 1

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Ужурская средняя общеобразовательная школа № 6»

Тема урока

«Глагол как часть речи»

Составитель: Полынцева О.Н.,

Учитель начальных классов.

Камышлов, 2020 г.

УМК: «Перспектива»

Тема урока: «Глагол как часть речи»

Класс: 4

Тип урока: обобщение и систематизация знаний и умений

Технология: «перевернутый класс»

Цель: актуализировать знания о глаголе; развивать умение изменять глаголы по временам посредством технологии «Перевернутый класс»

.

Подготовительная работа дома

Ребята, дома вам нужно будет изучить тему «Глагол как часть речи» самостоятельно, посмотрев ролик и презентацию и выписать самое главное. После чего, вы должны выполнить задания на учебном портале «Uchi.ru», которое помогут вам закрепить полученные знания.

Ссылки на видео и задания

На сайте https://www.youtube.com/watch?v=aif8YW8cEKEразмещен видеоролик и задания, позволяющие обучающимся самостоятельно изучить тему.

На сайте https://ppt4web.ru/nachalnaja-shkola/glagol-i-ego-grammaticheskie-priznaki.html размещена презентация по теме.

На учебном портале «Uchi.ru»https://uchi.ru/teachers/groups/3754502/subjects/2/course_programs/4/cards/58391размещены материалы для проверки выполнения домашнего задания.

ХАРАКТЕРИСТИКА ЭТАПОВ УРОК

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. «Обобщение знаний о глаголе как части речи»

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Критерии оценки проекта. (Выполнение синквейна и кластера)

ПРИЛОЖЕНИЕ 3.Критерии «защиты» проекта

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Критерии умения задавать вопросы. (Для группы корреспондентов)

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Лист достиженийпо теме «Глагол как часть речи. Грамматические признаки глагола»

Фамилия, имя______________________________________________

Отметь галочкой то утверждение, которое считается верным.

ПРИЛОЖЕНИН 6. Лист самооценивания навыков сотрудничества.

Фамилия, имя______________________________________________

Отметь галочкой то утверждение, которое считается верным

Тема урока

«Слух»

Составитель: Морозова Е.Л.

учитель начальных классов

Камышлов, 2020 г.

УМК: «Перспектива»

Тема урока: «Слух»

Класс: 4

Тип урока: обобщение и систематизация знаний и умений

Технология: «перевернутый класс»

Цель: способствовать расширению представлений  учащихся об органе слуха; формирование умение  самостоятельно строить и применять новые знания посредством технологии «перевернутый класс»

П одготовительная работа

Ребята, дома вам нужно будет изучить тему «Слух» самостоятельно, посмотрев ролик и выписать самое главное. После чего, вы должны выполнить задания, тоесть пройти тест, которое поможет вам закрепить полученные знания.

На сайте https://vk.com/away.php?utf=1&to=https%3A%2F%2Ftestedu.ru%2Ftest%2Fokruzhayushhij-mir%2F4-klass%2Fuxo-organ-sluxa.html размещены для проверки выполнения домашнего задания

На сайте https://youtu.be/2w6yipcTtHM?t=7 размещен видеоролик и задания, позволяющие обучающимся самостоятельно изучить тему

Ход урока

Приложение 2

Диагностика: Карта проявлений самостоятельности

Автор: (А.М. Щетинина) (Приложение 2)

Карта проявлений самостоятельности заполняется педагогов на основе наблюдений, проведенных за ребенком. Если оказалось, что указанное качество ребенок не проявляет никогда, то в соответствующей графе ставится 0 баллов, иногда - 2 балла, часто - 4 балла.

О бработка и интерпретация результатов.

Подсчитав количество баллов, можно определить уровень развития самостоятельности у ребенка: низкий - 0-12 баллов; средний - 13-24 балла;высокий - 25-48 баллов.

Существенным показателем уровня развития самостоятельности является наличие у ребенка потребности в ней, о которой можно судить по степени активности и инициативности, проявлению интереса к той или иной деятельности и желания заниматься ею, по достижению результата внешней или внутренней цели деятельности. Реализация потребности ребенка в самостоятельном выполнении деятельности во многом зависит от возможностей достижения результата, от владения ребенком необходимыми умениями, навыками, способами действия. Наличие необходимых возможностей придает ребенку уверенность в своих силах и стимулирует его активность и настойчивость в достижении цели деятельности, самостоятельность в выборе способов ее реализации. Таким образом, все развитие самостоятельности у ребенка тесно связано с такими психологическими его особенностями, как активность, инициативность, самоконтроль.

Приложение 3

Анкета

Цель методики: диагностика уровня самостоятельности.

Проводится 2 раза в год с целью отслеживания динамики развития самостоятельности обучающихся.

Процедура диагностики: индивидуальная или групповая форма.

Инструкция: необходимо выбрать на каждый вопрос ответ и поставить «+» - «да» или «-» - «нет».

Вопросы:

1. Мне интересно находить ответы на непонятные вопросы: а) да; б) и да, и нет; в) нет.

2. Я стараюсь самостоятельно выполнять задания.

3. Я слежу за опрятностью своей одежды.

4. Я самостоятельно собираюсь в школу.

5. Я люблю самостоятельно ухаживать за животными, растениями.

6. Я помогаю родителям по дому.

7. Я стараюсь самостоятельно преодолевать трудности.

8. Я заранее планирую свои дела.

9. Я получаю удовольствие, когда помогаю родителям.

10. Родители мне доверяют несложные поручения.

О бработка результатов: за каждый выбранный ответ под буквойа обучающиеся получают 3 балла; за ответ под буквой б – 1 балл; за ответ под буквой в – 0 баллов. Все баллы суммируются. Максимально возможно набрать 30 баллов.

Интерпретация результатов:

От 23 до 30 положительных ответов – 15 баллов - высокий уровень самостоятельности.

От 15 до 22 положительных ответов – 10 баллов – средний уровень самостоятельности.

От 0 до 14 положительных ответов – 5 баллов – низкий уровень самостоятельности.

Приложение 4

Методика «Оценка собственной самостоятельности»

Цель данной методики: определить уровень оценки собственнойсамостоятельности.

Проведение исследования: ученикам было предложено нарисоватьпятиступенчатую лесенку, на вершине которой якобы стоит самыйсамостоятельный человек, а внизу самый несамостоятельный. Педагогомоговаривается, что такое самостоятельность и какого человека можно назватьсамостоятельным или несамостоятельным. Затем предлагается задание «Атеперь необходимо «точкой» обозначить на какой ступеньке стоишь ты».Количество набранных баллов приравнивается выбранному номеруступеньки. Одновременно и учителю предлагается оценить проявлениесамостоятельности учащихся по пятибалльной шкале.

Оценка результатов: если самостоятельность проявляется вдеятельности всегда, получает 5 баллов. Не всегда, но достаточно часто – 4балла. Иногда проявляется, иногда нет - 3 балла. Проявляется редко - 2 балла.Совсем не проявляется - 1 балл.Уровни самостоятельности определяются следующим образом: 5баллов - высокий уровень, 4 балла - средневысокий, 3 балла - средний, 2балла - средне - низкий, 1 балл - низкий.

Приложение 5

Карта наблюдения уровня развития самостоятельности у младших школьников

Пояснительная записка

Данная карта предназначена для учителей начальных классов, студентов – практикантов, чтобы фиксировать наблюдения и оценивать уровень развития самостоятельности у детей младшего школьного возраста.

Цель: определить уровень развития самостоятельности у детей младшего школьного возраста.

Объект: младшие школьники.

Предмет: самостоятельность

Вид наблюдения: по способу – непосредственное; по отношению исследователя к наблюдаемому явлению – скрытое, стандартизированное; по времени – долговременное

Концептуальная основа: на основе М.Ф. Морорзова в пособии «Воспитание самостоятельности мысли школьников в учебной работе», были выделены следующие показатели:

• умение решать задачи в изменяющихся условиях;

• умение правильно и самостоятельно организовывать свою деятельность;

• умение свободно и независимо от суждений других высказывать свои мысли;

• способность к критическому отношению.

С итуации, в которых будут проводиться наблюдения: наблюдать и оценивать уровень развития самостоятельности у младших школьников следует в рамках учебной деятельности. Процедура проводится 2 раза – в начале использования и по его завершению. Для наблюдения целесообразно использовать таблицу, в которую нужно поставить уровень оценивания в соответствующие реакции для каждого показателя.

Временные рамки наблюдения:III-IV четверть

Количество и состав наблюдателей: студент-практикант, классный руководитель 4-го класса, завуч.

Форма и способ регистрации результатов: полученный результаты будет фиксироваться в карте наблюдения( таблице)

Шкала оценивания:

«2» - проявляется полностью;

«1» - проявляется частично;

«0» не проявляется.

Обработка результатов наблюдения: чтобы обработать результаты нужно сложить все баллы соотнести их с уровнем.

• Высокий уровень (6-8 баллов) интенсивно-творческий (высокий, успешное применение знаний вновой нестандартной ситуации).

• Средний уровень (3-5 баллов) активно-поисковый (средний, свободное применение знаний в знакомой, стандартной ситуации);

• Низкий уровень (ниже 2 баллов) подражательно-пассивный (низкий, выполнение действий по готовомуобразцу);

Также можно посмотреть уровень сформированности каждого показателя отдельно.

Дата наблюдения_________

ФИО эксперта________________________________________

Приложение 6

ЛИСТ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ

подборка конструктов, направленных на развитие самостоятельности у обучающихся 4 класса

Ф.И.О. эксперта: ____________________________ОУ___________________

должность______________________КК___________________Пед.стаж______

Критерии оценки: 0 – признак не проявляется, 1 – признак проявляется частично, 2 – признак проявляется в полной мере

Шкала перевода среднего балла в уровень: 1,7 – 2 – высокий уровень;

1 – 1,6 – средний уровень; 0,5 – 0,9 – низкий уровень; 0– 0,4 – недопустимый уровень.

Общие выводы, рекомендации

Подпись эксперта______________( )

Подпись руководителя ОУ________________( )

М.П.