Доклад "Формирование межличностных отношений учащихся с интеллектуальными нарушениями"

Формирование межличностных отношений учащихся с интеллектуальными нарушениями

Межличностные отношения - это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми .

В современной педагогике и психологии общение является одной из ведущих проблем. Интерес к этой проблеме обусловлен запросами социальной практики.

Большое внимание отводится межличностным отношениям детей с ОВЗ.

Дети с ограниченными возможностями развития, вследствие своего заболевания и определенной изолированности отличаются рядом особенностей: неадекватностью поведения, отсутствием умения устанавливать отношения со взрослыми и сверстниками, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками.

Дети с ограниченными возможностями здоровья  с трудом включаются в коллективные игры, плохо усваивают смысл общественных взаимоотношений взрослых. Все это отрицательно сказывается на общем развитии, на способности к социальной адаптации. Дети с ограниченными возможностями здоровья большую часть времени проводят в группе в процессе воспитательной деятельности, коллективных игр, общественно полезного труда, в котором они приобретают необходимые умения и навыки общения. Данная категория детей, как правило, затрудняется с правильной формулировкой вопроса, просьбы, часто их высказывания состоят из отрывочных предложений.

Задача взрослых при оказании помощи детям в установлении нормальных межличностных отношений — целенаправленно создавать такую ситуацию развития, в которой их социальное самочувствие было бы постоянно окрашено эмоционально положительными переживаниями, чтобы у них доминировало хорошее настроение, что крайне необходимо для эффективного психического и личностного развития ребенка.

Основным условием для возникновения межличностных отношений выступает совместная деятельность. Детей объединяет не только непосредственная симпатия друг к другу, но и отношения, связанные с выполнением тех или иных заданий.

Функционально-ролевые отношения проявляются в различных видах деятельности (трудовой, учебной, игровой, продуктивной и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действий в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого или же самостоятельно в неформальных группах. Они позволяют ответить на вопросы: «В какой конкретной совместной деятельности они возникают» и «Что они отражают?»

Эмоционально-оценочные отношения дают возможность понять: соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам? Какие эмоции оно вызывает? Что нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоционально-оценочных отношений в детской и подростковой группе — осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности.

Личностно-смысловые отношения — это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл, значение — «для меня». При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка как свои собственные, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют.

То есть, включаясь в различные виды деятельности и выполняя соответствующие роли, дети и подростки не только познают мир взрослых, но, прежде всего, учатся взаимодействовать с людьми, осваивая, таким образом, нормы человеческих отношений.

Самоутверждение ребенка с ограниченными возможностями в группе детей может проходить в одних случаях благополучно, в других — с существенными осложнениями. Причины такого положения различны. Они могут иметь как объективный, так и субъективный характер.

К субъективным фактором относятся индивидуальные особенности, проявляющиеся в чертах характера, темпераменте, в выраженности и тяжести дефекта развития и т. д.; к объективным — возрастные особенности, уровень развития группы, в которую включается ребенок, сложившаяся в ней система межличностных отношений, воспитанность членов группы и др.

Так же необходимо учитывать деление детей с ОВЗ на группы:

1) Ее члены стремятся быть первыми и самыми главными, часто не имея для этого достаточно оснований. Они требовали выполнения своих желаний от сверстников в приказном порядке, заставляя их подчиняться своей воле, часто незаслуженно обижая их. Дети, как правило, избегали общения с ними, так как порой испытывают на себе их нападки и недоброжелательное отношение

2) Другая группа детей – застенчивы, необщительны: всегда подчиняются, боясь проявить смелость в поступках и суждениях. Чувствуя постоянную неуверенность в себе, они предпочитают во всем уступать сверстникам. Заниженная самооценка приводит к возникновению таких качеств, как плаксивость, обидчивость. Эти дети испытывают гонения, отвергаются большинством детей, что вызывает у них постоянное чувство дискомфорта, осознание своей «ненужности», отчужденности. В ответ на такое отношение сверстников они либо уединяются, избегая контактов с товарищами, либо пытаются защититься, демонстрируя свое негативное поведение.

Стремясь самоутвердиться в группе, ребенок становится более активным. Чтобы быть принятым детьми, ему зачастую приходится сдерживать свои желания, перестраивать свое поведение. Но по наблюдениям, дети с ограниченными возможностями не всегда обладают необходимым уровнем социальной зрелости, являющейся одним из важнейших аспектов психологической готовности к обучению: у них отсутствует потребность в общении со сверстниками, умение подчинять свое поведение законам детской группы, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. У детей с ОВЗ недостаточно развита ини­циатива в общении. Они легче вступают в контакт со знакомыми людьми, с большим трудом - с незнакомыми. Школьники всегда испытывают смуще­ние, страх, что в непривычной обстановке может привести к прекращению общения. Кроме того, дети обнаруживают недостаточно развитое умение анализировать полученную информацию и применять полученные знания на практике.

Сниженная самостоятель­ность, моторная неумелость приводит к тому, что учащийся становится объ­ектом насмешек со стороны окружающих, исполнителем социальных ролей, унижающих его достоинство.

При работе с детьми с ограниченными возможностями  необходимы добрые, терпимые, способные умело сочетать настойчивость с доброжелательным, чутким и заботливым отношением к детям педагоги, умеющие насытить атмосферу группы спокойствием, бодростью, дружелюбием, что предупредит и снимет комплекс неполноценности. Гуманизация жизненного пространства ребенка с ОВЗ предполагает не столько руководство и манипулирование его поведением, сколько создание условий для реализации и раскрытия сущности человеческих взаимоотношений.

Ребенка с ОВЗ часто характеризует слабость и неустойчи­вость намерений, которые проявляются в том, что ребенок не испытывает желания активно действовать, а склонен к короткой и близкой мотивации. Ослабление силы волевых действий, связанное с недостатком стойких по­буждений, обусловлено снижением функциональной активности мозга и ос­лаблением тонуса эмоциональной сферы. Отсюда значительное понижение того оптимального уровня импульсивности, без которого волевой акт состо­ятся не может. Ребенок с ОВЗ зачастую не доводит до конца задуманное и начатое дело, забывает о нем.

Процесс социализации сложен для детей с различными проблемами развития. Здесь на первый план выдви­гается проблема подготовки этих детей к самостоятельной жизни и работе, т.е. интеграция их в окружающий социум, в сообщество обычных детей, что может быть достигнуто специальными мерами, связанными с психолого-педагогическим сопровождением в процессе обучения и воспитания. Инте­грация детей с проблемами в общество предполагает:

-         воздействие общества и социальной среды на личность ребенка;

-         активное участие в этом процессе самого ребенка;

-         совершенствование самого общества.

С целью регуляции личных взаимоотношений детей с ОВЗ следует каждому из них обеспечить положительное эмоциональное самочувствие в  коллективе, более широкие взаимоотношения с товарищами, формировать потребность в активном общении друг с другом, воспитывать умения и навыки правильного общения, а также адекватной самооценки и уровня притязаний в сфере личных взаимоотношений.

В коллективе умственно отсталых встречаются ученики, которые совершенно не имеют связи друг с другом. Характерно также большое количество мелких микрогрупп. Изолированных учеников примерно раза в три-четыре больше, чем в массовой школе. Это явление связано с характером дефекта. Отторгаются чаще всего школьники вспыльчивые, аффективные, обидчивые, неуравновешенные в поведении.

Необходимо всячески поощрять свободное общение детей друг с другом, тем самым укрепляя в них чувство товарищества, дружбы, выходящее за рамки В

В коррекционной школе имеются разновозрастные детские коллективы, особенно во внеурочное время. В разновозрастном коллективе учащиеся попадают в новые условия, вступают в новые отношения. Старшеклассники, помогая маленьким, чувствуют себя более умелыми, более опытными. При этом они стараются быть лучше, что приводит к необходимости “перестраивать” себя. В постоянном общении с младшими более старшие дети удовлетворяют свою потребность быть признанными, значимыми в коллективе. Младшие же ощущают тепло опеки и заботы. В разновозрастном коллективе имеется больше возможностей создать различные варианты отношений ответственной зависимости.

Ученики коррекционной школы часто не понимают своего положения в коллективе, нечетко осознают отношения друг к другу, не могут сказать, почему одни ребята им нравятся, а другие нет.

Предпочтение моральным качествам учеников отдается в тех классах, где лучше поставлена воспитательная работа.

В 6–7-ом классах более четко появляется разделение коллектива в зависимости от симпатии и антипатии, при этом количество учеников, попавших в группы, занимаемые самые неблагоприятные положения, более многочисленно, чем в массовой школе.

Так как у учащихся коррекционной школы еще не сформировано умение тонко дифференцировать личностные качества своих сверстников, они дают популярные оценки – хороший, плохой. Учащиеся старших классов более осознают мотив выбора товарища, чем младшие. Они готовы простить своему товарищу физический недостаток, если черты характера привлекательны. В старших классах достижению высокого положения мешают драчливость, лень, грубость и другие негативные качества. Старшеклассники отдают предпочтение мотивам морального порядка. Следовательно, педагог может положительно влиять на формирование личности учащегося через коллектив.

Формы организации и методы формирования межличностных отношений изменяются от индивидуальных особенностей детей. Воспитательная работа проводится не только со всей группой, но и принимает индивидуальные формы. Конечная цель работы с коллективом – воспитание личности каждого ребенка. Этой цели подчиняется вся воспитательная система. Создание коллектива это не самоцель, а лишь наиболее эффективный и действенный путь формирования личности.

Неустойчивость межличностных отношений сохраняется вплоть до старших классов. Следует также учитывать, что в коллективах школьников с нарушенным интеллектом не всегда удаётся распознать неофициальных лидеров, т.к. на систему межличностных отношений влияет дефект умственного развития, который имеет сложные индивидуальные проявления: сниженная потребность в общении, нарушение эмоциональной сферы и т.д. Лидеры выделяются по случайному признаку, при этом они очень часто оказываются носителями отрицательных личностных качеств.

На основании выше сказанного можно сделать следующие выводы:

у детей с ОВЗ недостаточно развита инициатива в общении;

при общении дети испытывают страх, смущение, что приводит порой к прекращению общения;

у детей с ОВЗ недостаточно развиты умения применять знания на практике.

Особое значение приобретают личностные отношения, так как у детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается характерная замкнутость, изолированность от детского коллектива.

Таким образом, по отношению к личности детей с ОВЗ коллектив является:

средством духовного обогащения;

фактором его нравственно-психического развития, воспитания положительных личностных качеств;

средством, координирующим его психическую деятельность;

средой, способствующей самовыражению и самоутверждению личности.

Для коррекции межличностных отношений у детей с ограниченными возможностями здоровья педагогами применяется комплекс разнообразных методов:

изучение социологической, психологической, социальной, педагогической и дефектологической литературы; изучение медицинской документации, личных дел, характеристик;

наблюдение за детьми в группе, коллективе, на занятиях, трудовой и досуговой деятельности;

беседы с детьми, воспитателями и специалистами (медицинский работник, специалист по социальной работе, психолог, дефектолог, логопед).

Особое значение приобретают личностные отношения, деления коллектива на малые группы, обусловленные личностными интересами, совместным времяпровождением, симпатиями друг другу, эмоциональные и поведенческие качества.

Дети с ОВЗ без помощи взрослого не могут самостоятельно изменить свое мнение об «отверженных» или положение, какого-либо ребенка в группе.

Для уменьшения количества изолированных детей в группе, коллективе предлагается:

вовлекать таких детей в коррекционный и воспитательный процесс;

больше давать общественных поручений в силу их

индивидуальных и физических возможностей, способностей;

всячески стимулировать и поощрять их положительные поступки;

применять различные подвижные игры, распределяя таким детям не второстепенные, а главные роли;

проводить игровые тренинги для того, чтобы дети лучше узнали друг друга с лучшей стороны, научились видеть и понимать друг друга с лучшей стороны и в то же время преодолевать и раскрывать себя.

Для улучшения психологического климата и для снятия напряжения следует использовать некоторые коррекционные упражнения: танцевально-песенные упражнения, которые являются эффективным средством общегруппового сплочения, снятия напряженности, предотвращения утомления;

- игры и упражнения, направленные на развитие языка жестов, мимики, пантомимы: «Иностранец», «Через стекло», « Изобрази сказку», «Испорченный телефон», « Расскажи стихи без слов».

- ролевая игра – ситуативные диалоги при встрече, расставании; общении со взрослыми и родителями, друзьями;

упражнения «Прикосновение», «Рукопожатие», «Разговор руками», способствуют развитию межличностной близости;

упражнения на межгрупповое взаимодействие.

Методика  «Рисование на общем листе», результаты которой являются хорошей  иллюстрацией отношений детей в  группе. Методика «Рисование на общем листе» - основана на организации групповой деятельности детей, в которой заданы пространственные и предметные ограничения. Ограничения  были заданы следующим образом:

• Для рисования предлагался один большой лист ватмана формата А2.
• В рисовании участвовало 12 детей. Число их было достаточным, чтобы всем хватало места вокруг листа, при условии компактного размещения. В этих условиях у детей появлялась реальная необходимость подвинуться, уступая кому-то место, либо бороться с соседями, «отвоевывая» себе большее пространство листа.
• Предлагались новые яркие мелки. При этом количество мелков было на один меньше, чем количество детей. Ребенку, которому не достался мелок, предлагался цветной карандаш.  В этих условиях у детей появлялась возможность договариваться, уступать либо «воевать».
• Для рисования детям предлагалось задание открытого типа, тем самым задавалась возможность как оценки уровня проявления у детей творческой инициативы, так и возможности содержательных обсуждений.

При анализе выявлялись и подсчитывались следующие показатели общения детей с ОВЗ :
• интенсивность общения;
• преобладающая направленность (на предметное взаимодействие, на себя, на другого, его рисунок; на совместную деятельность);
• характер общения (отрицательно высказывается о работе другого; хвалится, сравнивая себя в превосходной форме; высказывает интерес к работе другого, предлагает сотрудничество);
• характер поведения (толкается, высвобождая себе место вокруг листа, борется за пространство на листе, отбирает мелки; стремится манипулировать, управлять другими; рисует совместно с другими детьми, обсуждая замысел,  содержание рисунка).

Основной принцип работы специалистов дома-интерната – это индивидуальный подход к каждому ребенку и эффективно выстроенная совместная, единая система работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, а так же определяется программа дальнейшей работы.

Данные формы организации коррекционно-развивающего процесса эффективно используются в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья для коррекции познавательной деятельности через систему межличностных отношений.

Рекомендации:

вовлекать таких детей в коррекционный и воспитательный процесс;

больше давать общественных поручений в силу их

индивидуальных и физических возможностей, способностей;

всячески стимулировать и поощрять их положительные поступки;

применять различные подвижные игры, распределяя таким детям не второстепенные, а главные роли;

проводить игровые тренинги для того, чтобы дети лучше узнали друг друга с лучшей стороны, научились видеть и понимать друг друга с лучшей стороны и в то же время преодолевать и раскрывать себя.